Педагогические технологии личностно-ориентированного образования
учебно-методический материал по русскому языку

Сравнительная характеристика технологий обучения.

Педагогические технологии личностно-ориентированного образования

Технология проектного обучения

Метод проектов возник еще в 20-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж.Дьюи и В.Х.Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Тут требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка.

Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта.

I. Исходный этап – разработка проектного задания:

1) Определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»).

2) Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»).

3) Определение цели проекта и поэтапных задач.

II. Этап разработки плана работы:

1) Определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности.

2) Выбор средств и методов выполнения.

3) Обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания.

4) Выбор способа оформления результатов и сценария презентации.

5) Выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.

III. Реализация проекта:

1) Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.

2) Проведение исследования,  выполнение расчетов.

3) Подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.).

4) Оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.).

5) Контроль и коррекция промежуточных результатов.

IV. Завершение проекта:

1) Общественная презентация проекта.

2) Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.

3) Рефлексия: обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений.

Технология ситуативного обучения

Одним из важнейших условий формирования субъектного опыта и проявления личностных особенностей в образовательном процессе является, по мнению В.В.Серикова, создание личностно-ориентированной ситуации, в которой востребуется  проявление личностных функций, самостоятельное осмысление проблемы, «примеривание» решения к собственной деятельности. Немаловажно и традиционное использование жизненных ситуаций с целью стимулирования интереса учащихся к содержанию изучаемого материала. С этой целью могут быть использованы такие варианты ситуаций:

- ситуация-иллюстрация, как наглядный пример решения практической проблемы на основе изученного теоретического материала и способа деятельности, которые ученику необходимо «примерить» к себе;

- ситуация-проблема, содержащая какой-то конфликт (жизненный, научный, социальный), разрешение которого требует поиска нетрадиционного способа или новой информации;

- ситуация-оценивание, требующая собственной оценочной деятельности, выражения своего мнения, отношения, позиции;

- ситуация выбора, когда возможны различные варианты действий и нужно принять аргументированное решение о выборе одного из них.

Технологию обучения на основе создания ситуаций в обобщенном виде можно представить следующим образом.

1. Изучение предметного содержания предваряется описанием ситуации, которое обычно начинается словами: «Представьте, что Вы – такой-то и попали в ситуацию...», или  «Представьте, что в районе сложилась ситуация...». Ситуация может излагаться учителем или задаваться текстом.

2. Анализ ситуации (учителем; посредством фронтального или группового обсуждения;  в индивидуальной работе) и формулирование проблемного вопроса: «Что нужно сделать, чтобы...»

3. Определение цели работы и пути достижения предполагаемого результата.

4. Осуществление практических действий (поиск и изучение информации, наблюдения и опыты, имитация профессиональных действий).

5. Формулирование рекомендаций по разрешению проблемных ситуаций или выполнение практической работы.

Обучение в сотрудничестве (в команде)

Идея обучения в сотрудничестве относится к 20-м годам (Дж.Дьюи), но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы ХХ столетия.

Сегодня в мировой педагогике известно  большое разнообразие вариантов этой технологии. Е.С.Полат описаны такие технологии: обучение в команде (университет Дж.Хопкинса, США), «пила» (Э.Аронсон, США), «учимся вместе» (университет штата Минессота, США), исследовательская работа в группах (университет Тель-Авива). В отечественной педагогике завоевали популярность коллективные способы обучения (КСО по В.К.Дьяченко).

Обучение в сотрудничестве (или обучение в малых группах, обучение в команде) – это одна из наиболее эффективных технологий личностно-ориентированного образования, так как при обучении на ее основе создаются условия для взаимопомощи и индивидуальной поддержки, для осуществления учебной деятельности каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям, опыту, интересам. Благодаря общности цели и задач (одно задание и одно поощрение на группу), успех команды зависит от вклада каждого, что стимулирует, с одной стороны, индивидуальную ответственность каждого перед группой, а с другой – ответственность группы за каждого своего члена. Взаимная ответственность порождает потребность в эффективном взаимодействии, в процессе которого формируются культура общения, развиваются коммуникативные умения, навыки самостоятельного учения, высказывания в групповом диалоге собственных суждений и принятия ответственных решений, в результате чего успешно осуществляется социализация личности и развитие интеллектуальных способностей. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе.

Может применяться  как на протяжении всего урока, так и на отдельных его этапах: при проверке ранее усвоенного, при изучении нового материала (проблемным, опережающим способами), при его закреплении, применении, обобщении, контроле.

Приведем описание обобщенной процедуры технологии обучения в команде.

1) Класс разбивается на группы  из 4-х человек ( для удобства оперативного формирования групп при традиционной посадке по рядам). Желательно, чтобы группа состояла из мальчиков и девочек разного уровня обученности.

2) Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Внутри группы задания дифференцируются по содержанию и по уровням соответственно возможностям учащихся, чтобы каждый смог внести свой вклад в копилку баллов группы. Если необходимо, распределяются роли, например, руководителя группы, эксперта, оформителя, спикера и др.

3) Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). По ходу выполнения или по завершении всего задания выполнение объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

4) После завершения задания всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами ( если задание было одинаковое для всех групп), либо отчеты каждой группы (если задания были разные). Группа экспертов оценивает по заданным критериям работу каждой группы в баллах.

5) По окончании работы в группах учитель дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала и умения применять его к решению учебных и практических задач. Тест учащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых  учеников.

6) Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе и выставляется общая оценка. Таким образом и сильный, и слабый ученик могут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими собственными ранее достигнутыми результатами.

Основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

4взаимозависимость членов группы (распределение работы каждому, потому выполнение  общего задания зависит от вклада каждого);

4личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей (взаимная поддержка,  взаимопомощь, взаимоконтроль);

4равные возможности успеха для всех (дифференциация заданий по возможностям учащихся);

4совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4социализация деятельности учащихся в группе;

4общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе и академических результатов работы каждого ее члена.

Технология уровневой дифференциации

«Лестница достижений»

Эта одна из наиболее эффективных технологий разноуровневого обучения в личностно-ориентированном образовании.

Под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Сущность технологии «Лестница достижений» заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании «лестницы» представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Таких заданий предлагается в меньшем количестве. Следующая ступенька содержит еще меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высокого уровня умений и способностей.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям. Помощь в виде подсказки решения задачи «оплачивается» добавлением аналогичной задачи для самостоятельного решения.

2. По завершении выполнения заданий первого уровня учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают отметку: «зачтено» (если намерены решать задачи следующего уровня) и «3» (если приняли решение ограничиться базовым уровнем).

Но технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. В самом деле, получив фиксированную оценку за выполнение заданий предыдущего уровня, ученик ничем не рискует, попробовав решить хотя бы одну задачу следующего уровня. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня. Если ученик испытывает затруднение, то он может получить помощь ученика, который продвинулся по лестнице выше учителя; разобрать образец решения по решебнику на «столе самоконтроля». Но, если он хочет, чтобы этот уровень ему был зачтен или получена «4» как фиксированная оценка, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

4. Аналогичным образом организовано выполнение заданий уровня, который оценивается высшей оценкой.

Таким образом, от желания  ребенка зависит, на каком уровне достижений ему следует остановиться.

Как видно из описания технологии, в предпрофильном обучении она играет диагностическую роль, определяя «зону ближайшего развития» ребенка, то есть ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий, а также стимулирует саморазвитие ученика, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

Технология «портфолио»

«Портфель ученика» – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии своей деятельности.

Это комплект документов, самостоятельных работ учащихся. Состав комплекта разрабатывается учителем и предусматривает:

- задания ученику по отбору материала в «Портфель» (параметры отбора);

- анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в «портфель» работ;

- анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения) или дома, во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). «Портфель» или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Главное в такой работе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации. В определенное время ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе, группе, на ученической конференции, на родительском собрании.

В массовой школе технология «портфолио» может использоваться как технология обучения и стимулирования, ориентирующая учащихся на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей.

Особый интерес к этой технологии возник в связи с концепцией профильного обучения, по которой «портфолио» отводится роль метода независимого и аутентичного рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих о их способностях к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими.

Коммуникативно-диалоговые технологии

Развивающее влияние коммуникативно-диалоговых технологий определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, поиск и аргументация, оценка и принятие решения в процессе коммуникативного общения.

В структуру учебной деятельности ученика войдут такие действия, как актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений; анализ, критическая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой проблемой; построение умозаключений, интеграция имеющихся сведений, аргументация своей точки зрения; обмен знаниями с партнерами по обучению, осмысление другой точки зрения; выработка оценочных заключений, итоговой, общей точки зрения.

Таким образом, эти технологии позволяют сделать знания не просто более осознанными, но и личностными. Кроме того, они развивают мышление и такие его качества, как логичность, гибкость, критичность. Одновременно достигаются и такие воспитательные цели, как формирование речевой, дискуссионной и рефлексивной культуры, приобщение к культуре демократического общества.

В общем виде модель обучения на коммуникативной основе можно представить в виде следующих процедур:

1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащихся явления и т.д.).

2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.

3. Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения. Организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах: конкретно-содержательном и путем организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения.

Если в содержательном плане поощряется высказывание собственной позиции, разных точек зрения, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, приводить собственную аргументацию, то в плане организации обсуждения целесообразно придерживаться определенных правил, принятых участниками или рекомендованных учителем. Полезно эти правила представить в виде памяток или алгоритма поведения участника обсуждения, помогающих их самоорганизации.

4. Анализ и оценка дискуссии. Осмысливается и оценивается как содержание, так и сам процесс обсуждения. Этот этап может осуществляться с привлечением магнитофонных или видеозаписей, с использованием опросников.

5. Подведение итогов: суммирование точек зрения, установление связей, целостное представление решения (или его невозможность), выводы об эффективности и целесообразности выбранной формы обсуждения.

Как и в предыдущих группах технологий, конкретные варианты коммуникативно-диалоговых технологий проявляются в различной целевой направленности, а следовательно, в различных уровнях коммуникативной самостоятельности и поисковой деятельности учащихся, в уровнях проблемности и содержании обсуждаемых вопросов, в оценке результативности обсуждения и т.д.

К наиболее разработанным и применяемым на практике технологиям этой группы относятся:

- Проблемная дискуссия.

- Дискуссия-диалог.

- Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»).

- Дискуссия с игровым моделированием.

- Направленный диалог.

- Дискуссия на основе обмена мнениями в формах: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «симпозиум», «конференция», «дебаты».

Приведем алгоритмическое описание некоторых из них.

Проблемная дискуссия

Целевое назначение:

- Вовлечение учащихся в поиск истины.

- Стимулирование собственных открытий, собственных оценочных суждений.

- Обучение дискуссионным процедурам (аргументация, способы высказываний, правила ведения, самоорганизация).

Последовательность этапов:

1. Введение в дискуссию.

Ведущий (им может быть как учитель, так и ученик) обосновывает актуальность проблемы обсуждения, основываясь не только на ее общественной значимости, но прежде всего на значимости для самих учащихся. Приемом актуализации является не рассказ и не убеждение в значимости, а демонстрация злободневного противоречия, затрагивающего интересы учащихся, между различными точками зрения, положениями, существующими в науке, в социальных взглядах, в мнениях молодежи вообще и учащихся именно данного класса и т.д.; состоянием научного знания и потребностями практики; конкретным опытом учащихся и научным знанием.

Способы демонстрации:

- изложение противоречивых фактов и формулирование проблемы ведущим, приглашенными специалистами, представителями групп учащихся, которые при предварительном изучении вопроса пришли к разным выводам;

- высказывание одной точки зрения и предложение выдвинуть альтернативы;

- показ фрагментов фильмов, иллюстрационного материала, документов, видеозаписей текущих новостей;

- ролевое разыгрывание противоречивых высказываний.

2. Ход дискуссии.

Сценарий обсуждения заранее не разрабатывается, а следует естественному ходу на основе самоорганизации. Ведущий не высказывает ни своих собственных суждений, ни оценивающих истинность высказываний выступающих. Его роль – в регулировании выступлений и стимулировании высказываний, уточнении и углублении аргументации. Например: «Какие сведения здесь можно использовать?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь…?» «Как ты пришел к такому убеждению?» и т.д.

Проведению дискуссии на основе самоорганизации предшествует коллективная выработка правил поведения во время дискуссии и оформление их в виде памятки.

Пример такой памятки:

1) Прежде чем высказывать свое мнение, позаботься о его аргументации. К дискуссии нужно готовиться: проведи наблюдение, изучи литературу, отбери факты, четко сформулируй свою позицию.

2) Во время выступления не забывай о предмете спора, высказывайся только по существу.

3) Каждое высказывание должно быть подкреплено фактом.

4) Внимательно, доброжелательно, терпеливо выслушай оппонента, постарайся понять его точку зрения. Не перебивай выступающего.

5) Прежде всего оцени, в чем он прав. И только после этого укажи на слабое место в его аргументах и выскажи свою позицию.

6) Недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать поступки, оскорбляющие человеческое достоинство.

7) Начинай выступать только с разрешения ведущего. Не злоупотребляй временем слушателей. Не вступай в перепалки.

8) Подведи для себя итог: Чем для тебя была полезна дискуссия? Какова теперь твоя позиция по обсуждаемому вопросу? Над чем тебе еще нужно поработать?

3. Подведение итогов.

Ведущий формулирует выводы, в которых оценивает степень решенности проблемы. Отмечает те положения, с которыми согласилось большинство участников дискуссии, и те, которые по-прежнему вызывают разногласия. Высказывает свое мнение, свое согласие или несогласие. Оценивает ход дискуссии (соблюдение общепринятых правил) и активность участников.

Дискуссия-диалог

Целевое назначение:

Научить учащихся путем открытого и гласного обмена мнениями приходить к приемлемому для всех решению, объединяющему их силы для дальнейшей совместной деятельности.

Последовательность этапов:

1. Ведущий формулирует проблему, обосновывает необходимость прийти к компромиссному решению, называет два возможных подхода к решению проблемы. Эти подходы могут быть известны в науке или практике. Или они выявляются как мнение участников дискуссии, или высказываются двумя экспертами, приглашенным на дискуссию.

2. Ход дискуссии сможет быть организован в вариантах:

а) Дискуссию ведут два эксперта или два представителя по одному от двух групп единомышленников. Остальные участники высказывают свои оценочные суждения по поводу высказываний выступающих.

б) Участники разбиваются на небольшие группы. В каждой группе обсуждаются оба подхода. Вырабатывается компромиссный вариант. Представители групп выступают с аргументацией своих решений.

3. Учитель (ведущий) или группа независимых экспертов, подводя итог, формулируют общее решение.

Направленный диалог

Целевое назначение:

- Подвести учеников к правильному решению проблемы.

- Познакомить с общим способом, образцом рассуждений, логикой поиска при решении проблем.

Последовательность шагов:

1. Учитель формулирует проблему, два альтернативных подхода к ее решению (без самих способов решения), ставит задачи, выделяет аспекты, инструктирует о последовательности действий, способах аргументации, обеспечивает учебным материалом.

2. Ход обсуждения может осуществляться в разных вариантах.

Вариант 1. Вопросно-ответный обмен мнениями. Учитель выносит на обсуждение 1-й подход в решении проблемы и предлагает наводящие вопросы, аргументирующие положительное или отрицательное обоснование. На каждый вопрос желающие дают ответ. Ответы знаками «+» или «–» можно заносить по ходу обсуждения в таблицу вопросов или предложений. Аналогичным образом обсуждается 2-й подход. Кстати, при таком варианте, второго подхода может и не быть. Альтернативными являются «за» и «против».

Вариант 2. Класс делится на две команды. Задача одной команды – разработать решение 1-го подхода, другой – 2-го. Ведущие каждой команды распределяют аспекты решения проблемы по парам учащихся. Каждая пара работает с учебным материалом и формулирует свое решение. После обсуждения всех аспектов в команде принимают общее решение команды по своему подходу. Представители команд излагают свои решения и аргументацию. Вначале каждая команда подбирает и высказывает доводы, оспаривающие аргументацию оппонентов. Затем их роль меняется: подбираются и высказываются доводы в пользу решения оппонентов.

Вариант 3. Класс разбивается на две команды. Каждая команда готовит для оппонентов вопросы и свои варианты ответов. На вопросы группы отвечает один представитель команды оппонентов, которого после предварительного обсуждения ответов назначает ведущий команды.

3. Группа экспертов или учитель, заслушав доводы всех, формулирует общее решение.

Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»)

Целевое назначение:

- Активизация взаимодействия между учащимися, навыки групповой работы.

- Обучение процедурам дискуссии: процессу представления точек зрения, аргументации, взаимодействию участников на межличностном уровне.

Последовательность этапов:

1. Учитель ставит проблему.

2. Учитель делит класс на группы по 4-6 человек.

3. Участники групп распределяют роли или обязанности. Возможны такие роли:

- «Ведущий» – организует обсуждение, активизирует всех.

- «Спикер» – выступает от имени группы с коллективным решением.

- «Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи.

- «Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы.

- «Наблюдатель» – следит и оценивает поведение и высказывания участников.

4. Обсуждение проблемы в малых группах. Время обсуждения фиксируется.

5. Представители групп («спикеры») собираются в центре класса, отстаивают позицию группы по правилам ведения дискуссии.

6. В случае затруднения «спикер» может взять с разрешения учителя «тайм-аут» для консультации с группой.

7. Критический разбор решения и хода обсуждения всем классом или «наблюдателями».