Реализация личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса в школе адаптивной модели
статья по теме

Реализация личностно-ориентированного подхода

к организации образовательного процесса в школе

                адаптивной модели

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется следующим:

1. Объективной необходимостью перехода общего образования к модели адаптивной школы в процессе его  модернизации (1.1. неодинаковость степени состояния здоровья и одаренности у разных детей; 1.2. дифференциация склонностей учащихся и, соответственно – их образовательных потребностей; 1.3. потребностью становящегося гражданского общества в социально активных и адаптивных членах общества).

2. Утверждением личностно-ориентированного подхода к образованию

(2.1. повышением ценностей личностной самореализации и саморазвития;  

2.2. опорой на раскрытие личностного потенциала учащихся).

3. Недостаточной теоретической обоснованностью комплексного использования адаптивного и личностно-ориентированного подходов в образовании.

4. Необходимостью экспериментальной (опытной) апробации личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях адаптивной школы.

В «Концепции модернизации российского об разования на период до 2010 года» сформулирована основная цель общеобра зовательной школы - «формировать целостную систему универсальных зна ний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответст венности обучающихся».

В контексте этой концепции изменяются требования к ученику общеобра зовательной школы: не «обученность», а «образованность» человека, обла дающего целостной системой знаний, умений, навыков, определяющей инди видуальное восприятие мира, готовность к творческому преобразованию дей ствительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних уста новок. «Образованность» нельзя понимать в отрыве от интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности.

Задачи модернизации образования не могут быть решены лишь реализа цией когнитивной функции обучения. Личностные качества, связанные с са мостоятельностью, инициативностью, ответственностью, критичностью, креа тивностью могут быть более качественно сформированы в контексте адаптив ной системы обучения. В основе дидактической системы личностно ориенти рованной адаптивной школы лежит личностно-деятельностный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства и др.) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Учащихся с разным уровнем готовности к учебной деятельности нельзя учить одинаково. К каждому из них следует подбирать необходимую именно для него систему педагогических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития». Для успешного осуществления личностного подхода в процессе обучения возникает необходимость создать такие педагогические условия, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся  личности  учащегося.

Исследованию проблем изучения  адаптивного личностно ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г. Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С. Якиманской и др., согласно которым толь ко раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обес печивает построение образования в современной школе.

Дидактические и психологические проблемы построения адаптивной сис темы обучения исследованы А.С. Границкой, Т.К. Мучаидзе, А.Б.Тменовым, И.Е. Торбан, А.Н. Тубельским, Р.Д. Хашимовой, Р.Г. Щукиной, Е.А. Ямбургом и др.

Возрастание  скорости социокультурных  изменений  неизбежно  приводит  не  только  к  изменению  образовательной  среды, но  и  к  увеличению  скорости  её  обновления, что делает более  интенсивными, более  напряжёнными  процессы  адаптации обучающихся. К  имеющимся  перегрузкам  современная  общеобразовательная  школа не вполне готова. В частности, об этом свидетельствуют задачи оптимизации нагрузки учащихся, поставленные  в  рамках  модернизации  отечественного  образования.

Инновационные изменения в российском образовании обусловили появление различного опыта организации образовательного пространства.

Начиная от нововведений на уровне организации конкретного урока и заканчивая осмыслением развития образования на уровне парадигм, отечественные ученые пополнили арсенал педагогических оснований, методов и средств осуществления образовательного процесса. Так Ш.А. Амонашвили использует оппозицию парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики, Е.А.Ямбург - когнитивной и личностной, О.Г.Прикот - естественно-научной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики. Учитывая источники постановки целей образования, Г.Б. Корнетов, вводит представление о трех базовых моделях образовательного процесса, построенных в рамках педагогики: авторитета, манипулирования и поддержки.

Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования, в целом, и образовательного пространства школы, в частности, ставит перед нами задачу осмысления феномена образовательного пространства и его структуры. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса адаптации детей в образовательном пространстве школы, исследование особенностей адаптации в различных типах образовательных пространств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать полученные адаптационные характеристики при проектировании процесса образования на разных уровнях.

Степень теоретического обеспечения данных задач, разработанности темы отражена в научной литературе по проблемам педагогики среды, образовательного   пространства,   процесса   адаптации,   адаптации  в общеобразовательном учреждении. Недостаточная определённость понятия образовательного пространства и соответственно ускользающий его феномен, делают проблематичным мониторинг адаптационных процессов в образовательном пространстве школы.    

Таким образом, в условиях образовательного процесса современной адаптивной школы выделены следующие противоречия:

- между особенностями и характеристиками адаптивной модели обучения и потребностями личности в самосовершенствовании, в саморазвитии, наиболее полном раскрытии своих индивидуальных потенциальных возможностей;                                                                                                                

- неповторимым ходом развития способностей учащихся и предлагаемыми алгоритмами учебной деятельности;

- необходимостью профилизации образовательного пространства старшей школы и отсутствием осмысления условий успешности адаптации в нём;

- между требованиями общества к подготовке социально активного гражданина и креативного специали ста и неготовностью выпускника школы к самостоятельной активной и творческой деятельности.

С учетом вышеизложенного определена проблема исследования: как обеспечить реализацию личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях адаптивной школы?

Объект исследования: личностно-ориентированный образовательный процесс в адаптивной модели школы.

Предмет исследования: процесс и условия реализации личностно-ориентированного подхода к образованию в адаптивной модели школы.

Гипотеза исследования: эффективность образовательной деятельности школы будет более высокой при организации адаптивной модели образования на основе личностно-ориентированного подхода.

Данная общая гипотеза конкретизируется в следующих частных  предположениях:

- взаимодействие учащихся с педагогами и сверстниками в школьной образовательной среде должно быть ориентировано на становление и проявление у них субъектной позиции;

- образовательные цели и задачи школьников должны быть адекватны их способностям и склонностям;

- реализация личностно-ориентированного подхода в адаптивной модели школы предполагает переход к соответствующим современным технологиям образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически апробировать процесс и условия реализации личностно-ориентированного подхода к образованию в адаптивной модели школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области реализации личностно-ориентированного обу чения в адаптивной модели обучения.

2. Изучить сущность, содержание, структуру личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

3. Апробировать личностно-ориентированный подход к образованию в контексте адаптивной модели школы.

  Методологической основой исследования выступает единство адаптивного и личностно-ориентированного подходов к образованию, методологические принципы природосообразности, индивидуализации, профилизации, гуманизации образовательного процесса.

Теоретическую базу работы составляют   исследования по следующим направлениям:

- теория адаптивной системы обучения (А.С. Границкая, А.Б. Тменов, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);

- теоретические основы личностно-ориентированного обучения (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, З.К. Каргиева, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Диплом состоит из введения трёх глав и заключения.

Глава 1. Теоретические основы адаптивной модели

обучения

1.1.Основные понятия и подходы в  адаптивном образовании

Сегодня нельзя забывать о том, что развивающаяся школа, ра ботающая в инновационном режиме, значительно отличается от школ, целью которых является стабильное поддержание какого-то совершенно определенного заведенного порядка функциони рования. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном режиме. Нужны новые подходы к управлению образованием, они становятся той движу щей силой, которая может перевести школу из функционирую щей в развивающуюся.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», в котором провозглашается адаптивность системы образования. Наука включилась в разработку подходов, а практика стала искать пути решения поставленной задачи.

Как указывает Н.П. Капустин, появились книги: Шамова Т.И., Давыденко Т.М. и Рогачева Н.А. «Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы» (1995); Ямбург Е.Я. «Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация».

Целостный   адаптивный   образовательный   процесс  в  школе   предполагает

создание такой непрерывной системы ор ганизованной жизнедеятельности для воспитанника в образова тельном пространстве, где созданы все условия для его самовыра жения и самореализации на рефлексивной основе.

Решение на практике проблем разработки концепции форми рования адаптивной образовательной среды и технологии управ ления ею требует четких методологических подходов к организа ции экспериментальной работы. В качестве определяющих долж ны использоваться системно-деятельностный, синергетический, комуникационно-диалогический, культурологический, личностно ориентированный подходы. Сущность их состоит в следующем.

Системно- деятельностный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаи мосвязи и взаимодействия ее элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем раз личного уровня.

Синергетический подход предполагает учет природосообразной самоорганизации субъекта. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятель ности любой социально-педагогической системы.

Комуникационно-диалогический подход состоит в установлении взаимодействия всех субъектов , находящихся в откры тых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогно зируемых конечных результатов.

Культурологический подход предполагает объединение в целост ном непрерывном образовательном процессе специальных, обще культурных и психолого-педагогических блоков знаний по кон кретным научным дисциплинам, общечеловеческим и националь ным основам культуры, закономерностей развития личности.

Лнчностно ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

Все образовательное пространство учебного заведения должно способствовать свободному развитию личности. Эта гуманистическая идея может быть реализована на практике, если каждое звено адаптивной образовательной среды будет выполнять определенный объем функ ций.

В рамках данной системы возможно использование различных технологий и методик.

Что же такое адаптивная система, адаптивная школа, в чем ее принципиальное отличие от традиционной школы с ее системой обучения? Основным понятием здесь является понятие адаптации. Первоначально это понятие, заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям  среды [18].

В настоящее время философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и человека [18]. Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию (от позднелатинского  adaptatio – приспособление) в широком смысле, как вид взаимодействия личности или группы с окружающей средой, в ходе которого согласовываются ожидания его участников [39].

Дальнейшее развитие наук привело к тому, что это понятие стали широко использовать в психологии и социологии, обозначая двумя терминами: «адаптация» (adaptation) и «приспособление» (adjustment). Первый обозначает приспособление в широком смысле, второй – в более узком – «приспосабливать, приспособится» и, по существу, выражает ситуативное приспособление [50]. Кроме понятия адаптация, в адапивной системе широко используется термин «социальная адаптация». Это понятие трактуется исследователями по-разному. Это процесс овладения опытом социальной жизни (В.С. Олейников). Это «процесс выработки», по   возможности оптимального режима целенаправленного функционирования личности (Д.А. Андреева). Это процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности (Б. Рубин, Ю. Колесников).  

Социальная адаптация – это процесс взаимного приспособления индивида к условиям социальной среды и среды к индивиду, эффективное взаимодействие с социальной средой. Неоднозначность этих отношений раскрыта, например, в работах В.А. Петровского, который показал двойственность процесса социальной адаптации – как приспособления человека к окружающей среде и как неадаптивной активности последнего по отношению к обществу. В.Н. Дружинин предлагает следующую модель социальной адаптации: человек приспосабливается к окружающему миру, ассимилируя его качества, включает его как объект в систему своей активности и преобразовывает окружающий мир и самого себя.

Социальная адаптивность рассматривается как социально-психологическое свойство человека, выражающееся в согласовании между целями и результатами активности человека. Социальная адаптивность может носить как пассивный (простое приспособление человека под имеющиеся условия социальной среды), так и активный (социальное творчество, изменение окружающей социальной среды в соответствии с целями самого человека) характер. Таким образом, современная модель социальной адаптации не противопоставляет себя активности личности, а напротив, предполагает ее и включает в аспект личностно-средового взаимодействия.

Решение данного вопроса затруднено тем, что в развивающихся обществах школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни, темпы изменения которой опережают темпы развития самой школы. Социальный заказ системе образования утрачивает свою определенность и не может быть сведен к трансляции уже сложившихся норм, традиций, ритуалов. Поставленная таким образом задача может быть решена, если школа будет преобразована из инструмента трансляции сложившихся социокультурных образцов в «генератор» жизненного опыта развиваю -щегося человека, который помог бы ему в дальнейшем быть более эффективным в развивающейся социальной среде.

Существует также понятие «адаптирующие образование» – это программы и курсы, ориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях. Одна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации [38].

Следующие понятия, широко используемые в адаптивной школе, это адаптивная образовательная система и адаптивная образовательная модель. По мнению Е.Я. Ямбурга, адаптивная образовательная модель – модернизированная  массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями. Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную каждому ученику помочь достичь  оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями… Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой» [18].

Опыт показывает, что адаптивная система обучения имеет ряд преимуществ  по сравнению с традиционной. В.В. Богорев отмечает продуктивные находки в организации учебного процесса на основе использования адаптивной системы обучения:

1)приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы;

2) элементы планирования хода обучения самими учащимися;

3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми учебной программы;

4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы;

5) подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [50].

Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации [43]. Поэтому возникает необходимость внесения изменений во все компоненты образовательного процесса: структуру, содержание, формы, методы и технологии, критерии оценки результатов. Эти изменения позволяют не пассивно приспосабливаться к возможностям учащихся  путем снижения требований, а развивать возможности каждого ребенка, то есть осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является ученик с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, характером протекания мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д.

Результатом адаптивного обучения будет являться качественное изменение этих индивидуальных особенностей. Итак, приспособление в адаптивной системе носит двусторонний характер.

С одной стороны образовательная система в лице образовательного учреждения и  конкретного педагогического и ученического коллектива со своими методами, формами, содержанием технологиями активно приспосабливается к индивидуальным особенностям одного учащегося. С

другой стороны сам учащийся приспосабливается к этой системе, в результате чего происходят качественные изменения в его психофизических и социальных характеристиках (см. схему М.Л. Зуевой).

Схема процесса адаптации

Ученик

• природные задатки и способности;

• характер протекания мыслительных процессов;

• уровень знаний и умений;

• работоспособность;

• уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;

• темп продвижения в обучении;

отношение к учению и т. д.

Образовательная система

Образовательное учреждение

• педагогический коллектив;

• ученический коллектив;

• традиции, правила, устав и т.д.

Образовательный процесс

• структура;

• содержание;

 • форма;

• методы и технологии;

• критерии оценки результатов и т. д.

1.2. Психолого- педагогические основы теории адаптивной школы.

   Научное обеспечение работы адаптивной школы вклю чает в себя широчайший спектр дисциплин. Среди них и чисто педагогические: дидактика и теория воспитания, без которых невозможно серьезно решать проблемы фор мирования содержания образования, подбора и оптималь ного сочетания организационных форм и педагогических технологий обучения и воспитания. [50].  Своего научного обоснования требует, разумеется, и управленческий аспект деятельности развивающейся школы, также достаточно серьезно представленный в литературе. [18].   Однако каждая из педагогических и управленческих проблем в адаптивной школе имеет свою специфику как в содержании, так и в способах ее решения. Специфика эта определяется маги стральной линией адаптивной школы, ее направленностью на максимальную гибкость модели за счет дифференциа ции, и   индивидуализации   образования   на  основе   учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов. Во всем остальном это обычная школа.

На начальных этапах становления и развития адаптивной школы Е.А. Ямбург рекомендует использовать оптимизационные подходы Ю.К. Бабанского и его научной школы, включая все элементы оптимизации, опираясь на данные педагогических консилиумов, так как   наряду с педагогами в поисках оптимального варианта обучения и развития ребенка                                                    

участвуют медики, психологи, дефектологи и другие специалисты. Какова специфика научного обеспечения адаптивной школы.

Анализ проблем и перспектив развития  адаптивной  школы  показывает невозможность  ее  существования  вне  всего комплекса  наук  о  человеке. Какой бы аспект ее деятельности мы ни взяли: будь то проблема детского здоровья  или  выбор оптимальной  педагогической  техноло гии, — везде сталкиваемся с необходимостью привлекать «смежников»: медиков, психологов, дефектологов.

Определенная психологизация российской школы, про исшедшая в последнее десятилетие, связана с тем, что реальными фактами стали уход от единообразия и создание вариативной системы образования, что немыслимо без серь езной психологической службы.

Не будем вдаваться в сложную историю становления школьной психологической службы в стране, но факт остается фактом, и там, где позволяют кадры и финансы, психологическая служба создается. Сегодня стало, пожалуй, даже престижно для школы иметь психолога. За этим видна определенная тенденция.

Известный треугольник психолога А.Г. Асмолова (ода ренные, аномальные, девиантные дети) стал превращаться в педагогическую реальность, где мы уже имеем дело с многоугольником. Дети с физическими недостатками; уче ники с серьезными психосоматическими нарушениями; так называемая норма — все требуют внимания и особого подхода в обучении и развитии. Без психолога не обойтись. Причем сегодня затруднительно сказать, кто больше нуждается в помощи специалиста. В массовой общеобразовательной школе многие дети требуют немедленной, пожарной помощи психолога и других специалистов:

  1) дети с проблемами в обучении (отставание в развитии когнитивных  функций, минимальные мозговые дисфункции, нарушение мотивации обучения);

  2) гиперактивные дети;                                                                                                                                                                         

  3) дети с нарушениями речи;

  4) дети с личностными проблемами (высокая тревожность, эмоциональные расстройства);

  5) дети  с  проблемами  в  семье  (в том числе  сироты, приемные дети, близнецы, дети из неполных и многодетных семей);

  6) безнадзорные дети, дети, состоящие на учете милиции, наркоманы и токсикоманы. Адаптивная школа имеет дело со всем «букетом», от одаренных до тяжелых, проблемных  детей.  Даже сам  факт их сосуществования в одной школе является серьезной психологической пробле мой.

 В психологическом обосновании нуждаются государст венные стандарты образования в условиях вариативного, разноуровневого и профильного  обучения. В психоло гическом сопровождении только и можно, на наш взгляд, внедрять новые педагогические технологии. Наконец, проводя эксперименты, надо иметь отсроченный психолого-педагогический про гноз.  Увы, на сегодня подбор педагогических технологий осуществляется не «под ребенка», а «под учителя», заго ревшегося той или иной идеей и окончившего, как правило, краткосрочные курсы.

Из сказанного можно сделать следующие выводы.

1. В условиях отказа от единообразия и создания вари ативной системы образования, немыслимой без дифферен циации и индивидуализации обучения, педагогика и психо логия имеют обширные поля пересечения.
2. Из обширного спектра задач, решение которых требу ет привлечения психологов, и формируется пакет заказов, о котором говорилось выше.
3. Вместе с тем очевидно, что объем и трудоемкость задач, требующих психолого-педагогического решения, ста вят на повестку дня необходимость создания целой службы.

   4. Помимо обозначенных существует еще комплекс серьезных проблем, связанных  с  другими  полноправными  участниками   педагогического процесса — учителями и родителями, также требующий психотерапевтического вме шательства. Учитывая нарастание в обществе тревожности, невротизма, агрессии, что не может не отражаться на школе, сегодня в групповой и индивидуальной психотера пии нуждаются в равной

мере управленцы, учителя, родители, дети. [48].  

5. Разрабатывая программу развития школы, руководитель должен, исходя из специфи ки своего учреждения, простроить линию взаимодействия с психологами, поэтапно формируя перед ними свой социаль ный заказ.

По необходимости разводя задачи психолога и педагога, мы вновь возвращаемся к пересечению двух миров. Как двигаться, можно понять лишь совместными усилиями, ибо центральная задача адаптивной школы — обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических особенностей, способнос тей и склонностей, обеспечить максимально возможную в школе самореализацию личности. [49]  В этом смысле централь ное направление сотрудничества педагогов и психологов в школе определяет идея А.Г. Асмолова: «От диагностики отбора — к диагностике развития». Эта идея работает и при взаимодействии педагогов и дефектологов. К сожалению, мы вынуждены констатировать: в последнее время центральной фигурой медико-психолого-педагогической службы стано вится не психолог, а дефектолог — специалист по компен сирующему, или, как принято сегодня называть, коррекционно-развивающему обучению.

Едва ли в отечественной педагогике существует более деликатная и в то же время более запутанная проблема, нежели проблема компенсирующего обучения. Это и по нятно. Слишком быстро от идеологемы прошлых десяти летий: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя» — мы по необходимости пришли к осознанию той очевидной истины, что Бог не всем отмеряет равной мерой. Но как только «прозрение» пришло, старые как мир педагогичес кие идеи дифференциации и индивидуализации обучения в контексте вариативного образования стали «материали зоваться» в пестрой  типологии учебных заведений и классов. [50] Применительно к обсуждаемой проблеме возник ли классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, классы педагогической поддержки. Между тем, как это часто бывает, верная в своей основе идея обучения детей в  соответствии  с  их  способностями, склонностями, реальными  учебными

 воз можностями на практике породила ряд острых проблем педагогического и социального свойства. Вот лишь некоторые из них.

1.Грубый, селективный отбор учащихся, нарушающий права детей и  родителей.

Учитель начальных классов, обучившись на девятимесячных курсах психологов, определяет, в какой класс нужно направить ребёнка. Его представления обосновываются лишь на готовности ребёнка к обучению. Этот «специалист» сортирует детей по классам разного уровня. Программы в этих классах, разумеется, самодельные. Опасность подобных «эксперимен тов» очевидна. Относительно хорошо подготовленный роди телями к школе ребенок, но с небольшой зоной ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) может попасть в класс для «одаренных», а ребенка, которому меньше повезло с ро дителями, но потенциально способного ждет совсем другая судьба. Разумеется, такой подход не может не обострять социально-педагогическую ситуацию и в школе, и за ее пределами.

1. Недостаточная разработанность критериев диагности ки учащихся, нуждающихся в компенсирующем обучении.
2. Неотработанность самой процедуры отбора учащихся в различные классы.

Не определены субъекты, участвующие в этом процессе, их права, полномочия, ответственность. Приведенная выше ситуация, когда так называемый школьный психолог еди нолично, на свой страх и риск вершит судьбы детей, сегодня, к сожалению, является довольно распространенной.

4.Неотработанность типологии классов, функционирую щих в русле                                                                          

компенсирующего обучения.  [18].  (В дальнейшем мы подробно остановимся на плюсах и минусах данной типологии.)

 5.Неразработанность процедур отслеживания положи тельной динамики развития учащегося и своевременного перевода его в общеобразовательный класс. Это увеличивает опасность возникновения в школе своего рода отстойников, резерваций для детей с проблемами, чего опасаются как родители, так и органы образования.

  6.Недостаточное внимание к детям, находящимся в пограничных состояниях, между нормой и патологией.

  7.Несогласованность государственных стандартов обра зования с проблемами компенсирующего обучения. Как показывает практика, даже при добросовестной работе школы, привлекающей дефектологов и психологов, не всех детей удается «вывести на госстандарт». Как быть с ними?  Документ какого образца они получат?

   8.Отсутствие единой стратегии, содержательной, методи ческой, организационной преемственности в решении задач компенсирующего обучения дошкольными учреждениями и школами.

 В  настоящее  время  применяется  на равных  правах ряд терминов: компенсирующее обучение, коррекционно-развивающее обучение. Не случайно на Западе детей даже с серьезными органическими  поражениями  и ограниченными  возможностями  называют «дети со специальными .проблемами» или «с особыми  нуждами».

9.Специалистам известно, что чем раньше проведена диагностика  и начинает осуществляться компенсационная работа, тем она эффективнее.

10.Явная недостаточность методической и материальной базы

компенсирующего обучения (развивающие коррекционные игры, методические пособия, компьютерные программы).

11.Отсутствие  системы  подготовки  педагогов - реабилитаторов.

12.Недостаток региональных центров, способных ком плексно решать проблемы компенсирующего обучения (центры психолого-педагогической  реабилитации и т.п.).

13.Отставание нормативной базы компенсирующего обу чения, что

затрудняет как управление, так и финансирова ние.

Многие  из обозначенных проблем  не  могут  быть  решены  без усилий  науки.

Очерченный выше круг проблем  включает вопросы методологические и методические, орга низационные и правовые, этические и социальные. Но педагогическая действительность не ждет, когда будут получены исчерпывающие ответы. Факт снижения психосоматического здоровья детей на фоне обостряющихся социальных проблем ни у кого не вызывает сомнения. Уже сегодня, по самым приблизительным данным, 80% детей нуждаются в специализированной помощи [50].

Чрезвычайно притягательная в силу своей гуманистической направленности идея интегративного обучения. В основе благородное добросердечное стремле ние обучать всех детей вместе, не выделяя учащихся с проблемами в отдельные классы и группы, избегая тем самым формирования у слабых детей комплекса неполно ценности, сохраняя в неоднородном классе в лице сильных учащихся образцы для подражания, своеобразную верхнюю планку, к которой будут подтягиваться остальные, неуспеш ные. Учителю при таком подходе предлагается изощряться в своем педагогическом мастерстве, включая диагностику затруднений учащихся и подбор педагогических технологий под каждого. И это при тридцати учащихся в классе. При этом, разумеется, ссылаются на Запад, где в обычных классах обучаются даже дети-инвалиды, по отношению к которым все остальные осуществляют трогательную заботу. Но отношение к инвалидам — «лакмусовая бумажка», определяющая зрелость общества, — здесь и там различно, жизненные условия несравнимы. [50].  

1.3.Построение адаптивной модели школы, анализ существующих моделей адаптивного образования.

Адаптивная образовательная модель — модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

Базовые черты адаптивной школы:

- наличие неоднородного  состава учащихся ("Школа для всех");

- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;

- гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей школы;

- создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);

- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;

- разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;

- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития;

- здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели;

- оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.

Условия.

Концептуальная система условий и способов построения и развития адаптивной школы:

- наличие общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философии, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;

- наличие ясной концепции и программы развития школы;

- организация комплексной медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно- воспитатель- ного процесса, отслеживание динамики развития учащихся;

- преобразование школы в Центр образования, включающий детский сад, начальную, среднюю и старшую школы с выходом на вузы, что позволяет обеспечить содержательную и методическую преемственность на всех этапах обучения и развития;

- гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая динамику развития детей, их психофизиологические особенности, способности и склонности;

- создание соответствующих научных, организационно-педагогических и управленческих инфраструктур, призванных обеспечить преобразование школы в действующую адаптивную модель;

- кадровое обеспечение масштабных системных преобразований школы, где центральной задачей становится удержание педагогов в исследовательской позиции, установление их продуктивного взаимодействия (диалога) со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, дефектологами и т.п.).

Управление адаптивной школой:

- стратегическое и тактическое планирование адаптации различных педагогических систем и технологий в условиях государственной массовой школы;

- специальные управленческие структуры и процедуры, обеспечивающие организацию продуктивного диалога носителей различных педагогических концепций, целью которого является выработка протоколов согласованных действий;

- руководство педагогическими кадрами как мотивация выработки педколлективом особой метакультуры с общими взглядами на значение многопарадигматической кооперации, открытостью к коммуникации, ориентированностью на потребности ученика и общества;

- особый в адаптивной школе характер контроля, предполагающий ориентацию не только на обученность как конечный результат деятельности педколлектива, но, прежде всего, на адаптированность ученика к школе и жизни.

Выводы:

- В условиях становления вариативного образования адаптивная школа как модернизированный тип массовой общеобразовательной школы представ- ляет собой его оптимальный вариант, поскольку охватывает не отдельные категории учащихся, а всех детей, независимо от их способностей.

- Дифференцированный подход к учащимся в наиболее адекватной форме осуществим на основе комплексного медико-психолого-педагогичекого анализа, при скоординированных усилиях специалистов разных областей.

- Педагогический плюрализм адаптивной  школы  состоит  не  в эклекти –ческом  заимствовании  разнородных  теорий  и  методов,  а  в  многопара- дигматической  кооперации  и  сбалансированном  использовании  разно- образных педагогических систем и технологий.

- Принципиальная особенность адаптивной школы заключается не в специфике функционирования ее модулей, а в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию образовательных парадигм и преемственность учебного процесса.

- Функционирование адаптивной школы определяется согласованием образовательных и организационных моделей на основе особой системы управления.

- Специфика управляющей системы адаптивной школы определяется:

- наличием субъектов управления, реализующих систему адаптивности (в обычной школе они отсутствуют);

- усилением управленческой функции координации между всеми субъектами, ответственными за реализацию идеи адаптивности;

- определенной трансформацией функции контроля, который в адаптивной школе прежде всего выполняет роль обратной связи, дающей своевременное, всестороннее и объективное представление о самочувствии учащегося;

- особой системой подготовки и переподготовки педагогических кадров, которые должны иметь полидисциплинарные знания о ребенке.

 Под традиционной системой мы понимаем здесь систему, в которой процесс обучения укладывается в следующую структуру: изложение, понимание, обобщение, применение. Доминирующая роль состоит в деятельности учителя. Сходство такой системы с адаптивной в единой цели развитии личности и использовании одного содержания. Среди отличий мы выделим два, которые влекут за собой все остальные.

Первое отличие состоит в роли ученика и учителя в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений. Если в традиционной системе учитель является субъектом обучения, информатором, ответственным за процесс обучения и его результаты, то в адаптивной школе учитель – организатор познавательной деятельности учащихся, он разделяет с учащимися ответственность за результаты образовательного процесса. Преимущество отдается не авторитарному стилю руководства, а демократическому, в основе которого – сотрудничество ученика и учителя. Ученик в этом случае становится не объектом обучения, не пассивным получателем информации с установкой на запоминание, а субъектом обучения. Он сам с помощью учителя добывает знания, участвует в организации учебного процесса, частично планирует учебную деятельность, включается в активный мыслительный процесс, он ответственен за результаты учебного процесса, осознает их значимость для своего  развития. [18].    

Вторая особенность адаптивной системы – в организации процесса обучения.

Как уже отмечалось выше, учитель перестает быть главным звеном в этом процессе. Преимущество отдается групповым формам работы. На уроке организуется взаимодействие учащихся, в ходе которого они  осуществляют изучение  нового  материала, закрепление, применение, самоконтроль и взаимоконтроль. Учащиеся вынуждены приспосабливаться к своему партнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных  ситуаций, овладевать различными социальными ролями, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа в адаптивной системе осуществляется регулярно, поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Наблюдается также и активное участие большинства учеников в организации жизни класса, активное участие наиболее продвинутых учеников в школьном самоуправлении.

Глава 2.Психолого – педагогические основы использования личностно-ориентированного подхода в адаптивной системе обучения

2.1. Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке.

Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие лично сти в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно обеспечи ваться образовательным процессом, основная функция которого - организация единого пространства познания и индивидуального развития.

В настоящее время в большей степени реализуется «поддерживающее обучение», в то время как необходим переход на «иннова ционное обучение», что требует пересмотра всех структурных элементов педа гогической системы: ее содержания, методов, форм, средств и результативно сти.

Переход на «инновационное обучение» предполагает серьезную работу по применению нового в педагогике личностно ориентированного подхода в обучении, без чего преодоление кризиса в образовании реально невозможно. Это понимают и теоретики, и практики современного образования. Построе ние подобной инновационной педагогической системы требует скоординиро ванности всей современной психолого-педагогической науки. Оно требует специальных исследований в области философии образования, координации усилий многих специалистов (философов, психологов, педагогов, методистов), повседневной и очень кропотливой работы учителей-практиков, отделов управления образованием всех уровней. [48].  

 В настоящее время в психолого-педагогической науке ведутся активные разработки личностно ориентированного обучения образовательного процесса, включая     его     содержательные,     технологические     и     организационно-управленческие характеристики. К ним относятся: согласование двух составляющих образования: обучения и учения, направляющих и координирующих развитие личности как индивиду альности; разработка технологии образовательного процесса, в основе которого положена педагогическая культура выявления и использования субъ ектного опыта ученика как опыта его собственной жизнедеятельности (познания, социализации, саморазвития, самореализации и др.);

1. создание адаптивных условий для осуществления внутренней и внеш ней дифференциации, их оптимального соотношения с учетом выяв ленных возможностей и перспектив индивидуальной траектории раз вития каждого ученика как личности;

- разработка научно обоснованной критериальной базы, позволяющей проектировать, программировать личностно ориентированные адап тивные педагогические технологии, фиксируемые, прежде всего в концепции учебного плана как целостной образовательной програм мы.

 Термин «личностно-ориентированное обучение» получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распростране ние. Нельзя утверждать, что данное понятие не существовало ранее. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие

личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных спо собностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям. Для личностно ориентированного подхода в системе обучения более существенной является ее ориентация как на процесс обучения, так и на конечные цели (главным ста вится вопрос «каким быть», а не «кем быть»). В основе личностно ориентиро ванного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытно сти, самоценности каждого ученика, его развития не как «коллективного субъ екта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом». Включить «субъектный опыт» в процесс познания (ус воения) - значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Также необходимо использо вать индивидуальные способы учебной работы и индивидуальные механизмы усвоения,  руководствоваться личностным отношением к учебной деятельности. Реализация личностно ориентированного подхода в системе обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения, как нормативно постро енного процесса к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

К личностному развитию необходимо реализовать модель личностно ори ентированного подхода в современной школе. Для реализации данной страте гической образовательной задачи необходимо:

1. во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как со единение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где воспитание и обучение сливаются ор ганически;
2. во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей;
3. в-третьих, определить критерии эффективности инновационного про цесса.

Личностно ориентированное обучение стимулирует учащегося к выпол нению учебно-познавательной и осознанной деятельности за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспи тания. Реализуя учебно-познавательную деятельность в личностно ориентиро ванной системе обучения, учащийся осуществляет рефлексию своей деятель ности, сравнивая себя с другими учащимися, оценивая свои поступки и харак теристики поведения, воспринимая себя и других при этом в целом. Результа тами рефлексии и саморегуляции учащегося будут являться:

1. способность вырабатывать силу воли, учиться управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;

1. умение преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

2. умение  продуктивного общения путем достижения гармонии с окру жением.

Активное личностное развитие учащихся становится возможным в связи с тем, что реализуемая личностно ориентированная система обучающих воздей ствий полностью соответствует раскрытию комплекса индивидуальных способностей ученика. Поэтому учащийся сознательно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время, компенсируя или как-то преодоле вая те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятель ности у него вырабатывается склонность к систематичности, последовательно сти и основательности в работе; происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение «быстро входить в работу», концентрация вни мания, спокойствие, умение конструктивного общения с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

Личностно-ориентированное обучение, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуаль ного подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Вы-

готский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможно стям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [36]. Поэтому необходимо оп ределить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между реальным уровнем детского развития и потенциальными возможностями его обучения в каждом конкрет ном случае [50].

Первый - это уровень «актуального развития» психических функций ре бенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет об актуальном уровне подготовленности учащегося, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять само стоятельно, без помощи взрослых.

Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это «зона ближайшего развития». Данный уровень свидетельствует о том, чего не может ребенок выполнить самостоятельно, но с чем он справля ется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у уче ников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.

Школа оказывает неблагоприятное воздействие на детей с высо ким уровнем умственного развития постоянным сдерживанием их темпа обу чения. В то же время учащиеся с недостаточным уровнем умственного развития, не успевая за навязанным им темпом обучения, порой становятся неус пешными.

Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умст венном развитии во многом зависят от того, какова их «зона ближайшего раз вития» и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими деть ми [34]. Поэтому личностно ориентированная система обучения предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требова ния, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной «зоне его ближайшего раз вития». Эта система создает новые условия для учебной деятельности, спо собствует развитию личности ученика с учетом «зоны его ближайшего разви тия».

За базисные методологические принципы современного в педагогике личностно ориентированного подхода в обучении взяты сле дующие принципы:

1. Содержа ние образования должно отражать совокупность общественных практик, ос новных видов человеческой деятельности, овладение которыми осуществляет ся через усвоение знаний, умений, навыков, форм и методов, мышления, нако пленных человечеством  в  виде  социального  (общественно-исторического) опыта. При этом как равноценные признаются все формы мышления, а   не только научно-теоретические.

2. Образовательный процесс должен быть направлен на согласование двух разнонаправленных источников знаний: обучения и учения.                                                                                 

Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъективный опыт ученика, нако пленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизни деятельности, условия и источники ко торой у каждого свои, особые, неповторимые.

Субъектный опыт учащегося должен включаться в образовательный процесс через раскрытие его содержания, согласование этого содержания (а не игнорирование) с социокультурным образцом, создание для активного исполь зования при усвоении знаний.

Работа с субъектным опытом при овладении программным материалом предполагает раскрытие учителем содержания субъектного опыта каждого учащегося, имеющихся у него индивидуальных «семантик», адекватных (не адекватных) категориальным признакам вводимого научного знания (поня тия). Такая работа проводится в процессе обучения, где происходит встреча двух основных субъектов образовательного процесса - учителя и ученика. Профессиональная позиция учителя (в отличие от учащегося) состоит в том, что он является носителем социокультурных образцов, подлежащих усвоению, выразителем их содержания. Но это вовсе не означает, что «внедрение» этих образцов в сознание учеников должно рассматриваться как однонаправленный процесс от учителя к ученику.

Личностно-ориентированный подход в системе обучения предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, срав-

нение, выбор оптимального (с позиции научного знания) содержания этого опыта, переход его в систему понятий, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта. Эта работа должна проводиться учителем на уроке систематически, целе направленно, уважительно в отношении суждения учащихся, не только с позиций «правильный-неправильный» ответ, но и с точки зрения его оригиналь ности, своеобразия, индивидуального подхода.

Учитель раскрывает на уроке научные понятия, описываемые через логи чески существенные признаки. Для учащегося эти признаки часто не являются личностно-значимыми, без этого усвоение будет формальным, «обезличен ным». При этом от учителя требуется не только хорошее знание предмета, ко торый учитель преподает, но и постоянное проникновение в индивидуальные смыслы, ценности, личностно-значимые для каждого учаще гося.

     3.Проектирование работы по использованию в образовательном процессе
субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического

 материала, обеспечивающего:

а)        выявление индивидуальной избирательности учащегося к типу, виду, форме материала;

б)        предоставление учащемуся свободы выбора этого материала при ус воении знаний;

в)        выявление различных способов проработки учебного материала, посто янного пользования ими при решении познавательных различных задач.

     4.В личностно ориентированном обучении за норму усвоения должен
быть принят спектр различных содержаний, виды и формы материала, способов его проработки, доступных каждому учащемуся, а не обязательное следо вание образцу, заданному учителем, включенному в образовательный стан дарт. Субъектный опыт как ценность образования проявляется именно через его содержание, способы, рефлексию. Выявить это можно через анализ про цесса работы каждого учащегося.

Личностно ориентированное обучение должно обеспечивать анализ и оценку, прежде всего, процессуальной стороны работы учащегося наряду с ре зультативной. В последней процесс работы, как правило, скрыт, «свернут», не подвергается специальному анализу и оценке. Известно, что один и тот же ре зультат (правильный, оцениваемый высшим баллом) может быть получен раз ными способами (оригинальными или просто хорошо заученными). Очевидно,                                                                                  

что при использовании учителем личностно ориентированной технологии должны применяться специальные педагогические приемы по выявлению спо собов учебной работы как устойчивых личностных образований.

Нужны и иные критерии эффективности деятельности как самого учите ля, так и ученика.

5. Работа по раскрытию, использованию субъектного опыта учащегося в образовательном процессе предполагает принципиально другое построение и реализацию общения учителя и учащегося в процессе учебно-познавательной деятельности. Это общение организуется как обмен опытом познания (творче ства), как своеобразная встреча «мое и ваше», как обмен содержанием двух носителей субъектного опыта-учителя и ученика. Учитель как личность реали зует в ходе такого общения не только свой опыт в виде собственной позиции, суждений, оценки анализируемой проблемы, но и выступает носителем социо культурных образцов. Но это возможно только через опору на субъектный опыт учащегося, уважительное к нему отношение, что меняет позицию учаще гося в общении с учителем.

Изменяются не только содержание, но и формы общения: вместо преоб ладающего монолога учителя на уроке, широко практикуется диалог, полилог, причем при активном участии всех школьников (особенно в старших классах), независимо от их успеваемости. Такая работа требует, конечно, изменения педагогического мышления учителя, его профессиональной позиции, ориента ции на свободу ребенка в использовании субъектного опыта при реализации педагогических требований. Начинать это необходимо уже в начальной школе, где закладывается определенный стиль педагогического взаимодействия учи теля и ученика.

6. Личностно ориентированное обучение должно быть ориентировано на изучение личности ученика в образовательном процессе. Эта задача становит ся реальной, если учитель организует свою работу в тех направлениях, о кото рых говорилось выше.

Школа, организуемый в ней образовательный процесс — та уникальная ситуация, где личность не просто проявляется, но специально и целенаправ- ленно изучается. Захлестнувшая школу «тестомания» этой задачи не решает и в принципе решить ее не может.

В школу каждый ребенок приходит уже сформировавшимся индивидуу мом, раскрываясь как личность с уже имеющимися у него психофизиологиче скими возможностями, данными ему от природы, с присущим ему мироощу щением (в отличие от миропонимания), со своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет реа лизовать обязательно.

Учитель должен все это выявить, направить в социально значимое русло, обеспечить динамику индивидуального развития с опорой на исходные данные учащегося. При этом эти данные не должны сравниваться с возможностями другого (более сильного или более слабого), а рассматриваются как данность, с которой учитель должен работать применительно к каждому учащемуся, оп ределяя индивидуальную траекторию развития, своеобразную «вертикаль» его личностного роста, становления. Изучение личности ребенка в школе - это за дача, по нашему мнению, основная, уникальная и профессионально очень от ветственная, требующая разработки специальной личностно ориентированной технологии. При этом имеется в виду следующее:

- создание и использование специального банка данных, раскрывающих особенности развития индивидуальности каждого ребенка в условиях его школьной жизни;

2. разработка диагностической карты изучения личности ученика в обра зовательном процессе с учетом специфических целей и задач образо вательного учреждения (гимназия, лицей и др.);
3. выявление и фиксация динамики целостного личностного развития каждого учащегося через анализ когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер и др. личностей как ос новных составляющих в их взаимосвязи и динамике;
4. разработка индивидуальных образовательных программ,
5. способствующих коррекции, стимулу, прогнозу личностного развития;
6. составление на этой основе учебного «портфолио» учащегося, кото рый должен использоваться при переводе ученика из класса в класс, при поступлении в учебное заведение (включая другую школу, вуз).

Работа по изучению индивидуальности ученика мы относим к личностно ориентированной педагогической технологии, создающей научную основу для внутренней и внешней дифференциации. Причем внешняя дифференциа ция (распределение на группы по предмету избирательности, уровню овладе ния программой, по способностям и т.п.) должна обязательно основываться на внутренней дифференциации (изучение возможностей каждого ребенка без его предварительной отнесенности к какой-либо группе). Необходимо время, что бы каждый учащийся мог проявить себя, а педагог - выявить его личностные особенности (а не просто слабые и сильные стороны). Для этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) единая для всех образовательная сре да, но разнообразная, позволяющая изучить возможности каждого ребенка, проявить их, а затем уже вместе с родителями решать вопрос о том, как ими следует распорядиться. Выбор системы обучения должен определяться не го товностью детей к школе, а возможностью самой системы (включая подготов ку учителя) создать необходимые условия для раскрытия индивидуальности каждого ученика, определения «вектора» его развития в процесс овладения знаниями.

Внешняя дифференциация детей по способностям на основе тестирования (особенно при приеме в школу) не отвечает основным принципам личностно ориентированной системы обучения. Последняя опирается на необходимость предоставления каждому ученику, ребенку равных стартовых возможностей, в рамках которых осуществляется систематическое, лонгитюдное изучение личности. [18].  

Но равные условия вовсе не одинаковые. Образовательная среда должна быть с самого начала разноуровневой, адаптационной для каждого учащегося. Для этого учитель должен располагать дифференцированными обучающими                                                                                        

программами, включающими учебный материал не только разной степени сложности, но и позволяющий выявлять индивидуальную избирательность ученика к его содержанию, виду и форме, разным способам его проработки; стимулирующий школьников к творческим видам деятельности. Личностно ориентированная образовательная среда - это не только предоставление воз можности работать с материалами разного уровня сложности, но и создание атмосферы доброжелательности, ориентация в общении на более подготов ленных учеников. Это возможность учителя при индивидуальной, групповой, коллективной работе в классе гибко и динамично включать в систему учебно-познавательной деятельности каждого учащегося, используя его индивидуаль но-личностные особенности; анализировать содержание субъектного опыта учащихся, поощрять самостоятельность, инициативу, творчество учащихся не зависимо от их успеваемости; признавать за каждым учащимся право на ошибку, но с обязательным анализом ее причин, определение путей ее устра нения; опираться на сложившиеся предметно-познавательные ориентации ка ждого учащегося, особенности его семантической активности.

Нами изложены основные требования к организации личностно ориенти рованного подхода в системе обучения, включающего в себя:

- анализ современной функции образования в отличие от традиционной, изменение его содержания;

1. включение субъектного опыта учащегося в работу с научным знанием, учет индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме программного материала, способам его переработки по ходу усвоения;
2. изучение динамики развития личности ученика в образовательном процессе;
3. реализация особых форм общения всех основных субъектов образова тельного процесса;
4. создание адекватной образовательной среды, включающей подготовку и проведение урока, организацию учебных помещений, активное во влечение семей в процесс адаптации их детей к личностно ориентиро ванной школе;
5. использование критериальной базы для оценки учебных достижений, отвечающих целям и задачам данного образовательного процесса.

2.2.Теоритические основы реализации личностно ориентированного обучения в адаптивной модели образования.

Осуществить индивидуализацию обучения на основе личностного подхо да представляется возможным за счет применения адаптивной системы обуче ния.

Адаптивное обучение представляет собой педагогическое явление, соеди няющее достоинства программированного обучения с дальнейшим его усо вершенствованием и развитием. Оно основывается на общих дидактических принципах программированного обучения. Вместе с тем адаптивное обучение предъявляет ряд новых требований к содержанию, организации, методике обучения.

Термин «адаптивное обучение» был введен английским исследователем Г. Паском в 60-х годах, определив его как обучение, ход которого оперативно, непрерывно подстраивается к индивидуальным особенностям процесса усвое ния [28]. Основой концепции Г. Паска можно считать принцип непрерывной кор рекции степени трудности предъявляемого учащемуся учебного материала. Г. Паск считал, что без этого практически невозможно не стабилизировать вни мание учащегося, не поддерживать необходимый уровень его мотивации. При этом он исходил из того, что трудность не поддается априорной оценке, ее можно оценить по реакции учащегося. Адаптивное обучение Г. Паска дает возможность создавать для каждого учащегося в каждый момент обучения такой уровень трудности обучения, который будут для него оптимальным. Ав томатическое регулирование уровня трудности и приспособление его к дина мике усвоения знаний и к индивидуальным особенностям учащихся создают такие условия, при которых, согласно Г. Паску, учащиеся будут работать с не ослабевающим интересом.

Возникновение адаптивного обучения было обусловлено необходимостью решения важных педагогических задач: упорядочение содержания образова ния, глубокая индивидуализация обучения с наиболее полным учетом психологических механизмов учения, повышение общей эффективности обучения с опорой на закономерности управления и использования обучающих программ.

В последние годы появились новые исследования, опирающиеся на теоре тические основы адаптивного обучения.

Исследования в этой области привели к созданию так называемой адап тивной системы обучения по своему основному признаку - адаптации к инди видуальным особенностям обучающихся.

У истоков разработки этой системы стоят А.С. Границкая, Т.К.Мучаидзе, И.Е. Торбан, А.Б. Тменов, Р.Д. Хашимова, Р.Г. Щукина, Е.А.Ямбург.

В результате тщательного анализа системы обучения иностранным язы кам А.С. Границкая разработала функциональную модель адаптивной системы

обучения, которую она определяет как систему коллективного обучения с са морегуляцией при адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся через использование сетевого плана и графика самоучета.

Основными принципами разработанной системы она называет:

7. изменение структуры учебного занятия, обеспечивающее резкое уве личение времени самостоятельной работы обучающихся на учебном занятии и нормализацию их загруженности домашней самостоятель ной работой;
8. совмещение самостоятельной коллективной работы обучающихся с индивидуальной работой преподавателя с отдельными обучающими ся;
9. адаптация к индивидуальным особенностям обучающихся за счет не прерывного управления их самостоятельной работой при помощи се тевого плана, графика самоучета и системы учебных материалов с об ратной связью для взаимоконтроля и самоконтроля.

Сохранив классно-урочную систему организации занятий, А.С. Границкая обнаружила значительные резервы повышения эффективности обучения за счет интенсификации учебного процесса, эффективного распределения учеб ного времени.

Опыт А.С. Границкой показал, что интенсификация процесса обучения в условиях адаптивной системы происходит за счет непрерывного управления процессом обучения посредством сетевого плана и графика оперативного учета. Сюда следует отнести обеспечение соответствующими дидактическими материалами, наличие средств обратной связи, увеличение доли самостоятель ной работы вследствие изменения организации учебного занятия. Сетевой план, являющийся основным средством организации самостоятельной работы обучающихся как на учебном занятии, так и вне его, изображается графически в виде модели, он представляет собой информационную систему управления процессом, где все операции предусмотрены заранее. Сетевой план отражает порядок, и контроль выполнения всех операций процесса обучения во време-

ни, их взаимосвязь и устанавливается последовательность прохождения дан ного объема учебной дисциплины, необходимый для достижения конечной цели [11,12].

Исследование А.Б. Тменова «Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования» определяет адаптивную систему обуче ния как состоявшуюся педагогическую практику, представляющую собой раз вивающуюся дидактическую систему, в основе которой должны быть заложе ны следующие принципы:

1. диагностика индивидуально-типологических особенностей учащихся;
2. степень соответствия учебного материала, его организации, организа ции учебной деятельности индивидуальным возможностям учащихся;
3. степень и характер соответствия индивидуальной учебной деятельно сти психологическим механизмам усвоения знаний, которые приме нимы и наиболее целесообразны в данных педагогических условиях;
4. комплексные критерии адаптивности с разной ее степенью (макси мальной  частичной и минимальной - Г. Паска, Н. Краудера, Б. Скиннера);
5. концепция взаимодействия видов познавательной деятельности в обу чении при ведущей роли продуктивной;
6. методы интенсификации учебного процесса за счет изменения его структуры.

В условиях адаптивной системы обучения обучение - это не только сооб щение новой учебной информации, но и формирование системы умственных действий, с помощью которых учащийся овладевает знаниями.

Как считает Л.Н. Ланда, причина многочисленных затруднений в учебном процессе состоит в том, что учитель часто не представляет различие между знаниями и умственными действиями, сообщает учащимся сразу знания, но не формирует у учащихся умственные действия, с помощью которых эти знания можно самостоятельно приобрести .

Необходима ориентация учащихся не только на конечный результат (ус воение знаний), но и на то, как достичь результат, т.е. в чем должна заклю чаться их познавательная деятельность для достижения необходимых знаний.

Учитель должен обладать умением формировать у учащихся способность к целеполаганию, поскольку основная стратегическая задача учителя заключа ется в том, чтобы включить учащегося в самостоятельную познавательную деятельность, поставить его в «позицию субъекта» этой деятельности.

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся класса? Иссле дователи адаптивной системы обучения предлагают использование много уровневых заданий с адаптацией, а также различные формы работы учащихся в статистических, динамических и вариационных парах [42].

Чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоятельно рабо тающего класса, учителю необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и само контроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятель ной работы учащихся, чтобы на каждом уроке учащийся мог работать непре рывно по индивидуальной программе.

Выполняя самостоятельную работу, учащиеся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи.

Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зависит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуально-типологических особенностей.

Чтобы преодолеть возникающее в процессе обучения неравенство учеб ных возможностей, учитель в традиционной системе обучения даст учащимся дифференцированные задания. В адаптивной системе обучения для этой же цели предлагаются многоуровневые задания с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Первый уровень заданий корре лирует с оценкой «3», второй - с оценкой «4», третий - с оценкой «5».

Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к уровню лишь объем зада ний. В других вариантах при неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых заданий.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение ме ханизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с первого уровня, а затем уче ник сам решает, стоит ли ему после выполнения минимального здания, гаран тирующего получение оценки «3», переходить к выполнению задания сле дующего уровня.

Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Главным достоинством заданий с адаптацией является полная занятость всех учащихся, самостоятель но переходящих от уровня к уровню, а также то, что у учащихся возникает ус тойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению учебных заданий в классе и дома.

А.С. Границкая и ее последователи в своих исследованиях часто опери руют не обладающими научной достоверностью понятиями «легкое задание», «трудное задание». Анализ немногочисленной литературы по адаптивной сис теме обучения показал, что исследователями не выделен универсальный крите рий, определяющий возрастающий уровень трудности заданий с адаптацией. 

Контроль качества выполнения заданий может осуществляться в несколь ких режимах. При наличии средств обратной связи учащийся может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконтроль». При от сутствии средств обратной связи контроль осуществляется учителем, привле кая в качестве ассистентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты.

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятель но, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль.

Усиление контролируемости всего процесса, соединение выполнения за дания с его контролем повышают количество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Весь комплекс контроля в адаптивной систе ме обучения нацелен на формирование внутреннего самоконтроля, являюще гося признаком овладения правильно выполняемыми умственными действия ми.

Центральным понятием гуманистической педагогики, личностно ориентированного подхода является понятие самоактуализа ции, самореализации. Кто возьмется оспаривать значимость для каждого человека возможности реализовать в жизни свои потен циальные способности, свои природные задатки? От этого во многом зависит счастье человека, его душевный комфорт, материальное благополучие. Но для этого нуж но, казалось бы, так немного и вместе с тем так бесконечно мно го — познать самого себя! Психологи говорят о важности форми рования «Я-концепции», позитивной самооценки. Умение объек тивно оценить свои возможности — в определенной степени за лог успеха. В психологии есть даже такое понятие «ожидание». Если учитель всем своим отношением показывает, что ничего хороше го он от Васи или Маши по своему предмету не ожидает, этому поверят и Маша, и Вася. Это станет и их ожиданием, и потому они заранее обречены на неуспех. И напротив, если учитель говорит даже самому слабому ученику, что у него все обязательно полу чится, только нужно немного постараться, у него действительно, пусть и не сразу, все получится, конечно, в соответствии с его способностями.

А. А. Леонтьев приводит ряд признаков, по которым можно «опознать» наличие негативной установки учителя, т. е. бессозна тельно плохое отношение к ученику.

1. Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т.е. не дает ему подумать.
2. Если «плохой» ученик дал неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
3. Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ «хорошего» ученика.
4. В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.
5. Соответственно реже хвалит его за правильный ответ.
6. Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает дру гого, не замечая поднятой руки.
7. Реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хо рошему».
8. Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

В русле личностно ориентированного подхода и гуманистиче ской педагогики в целом делается особый, принципиальный ак цент на характере отношений учителя и учащихся, а также уча щихся между собой. Как добиться, чтобы ученик вам поверил, увидел в вас не носителя знаний, до которого не дотянуться, а доброжелательного, отзывчи вого, хотя и требовательного, человека, которому можно дове риться. Конечно, столь сложную задачу невозможно решить с по мощью отдельной технологии. Это стиль жизни, определенное воспитание, культура, определенное восприятие мира. И все-таки какие факторы влияют на формирование позитивной самооценки ученика? К. Роджерс рассматривал самосознание с точ ки зрения развития у человека позитивного самовосприятия. Од нако, как подчеркивает Р. Бернс, результатом самосознания дол жно быть не только принятие себя, но и вера в свои силы, в способность сделать правильный выбор в отношении самого себя, т. е. человек обладает свободой в той степени, в какой он активно берет на себя ответственность за свою жизнь. Р. Бернс ссылается на оригинальную формулу самооценки, предложенную в свое вре мя У.Джемсом:

Самооценка = успех / притязания

Эта формула фактически указывает на два пути повышения самооценки. Человек может улучшить представление о себе, либо увеличивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показа телей. Но для этого важно уметь оценить и свои успехи, и те при тязания, которые данному индивиду под силу осуществить. «Плох тот солдат, который не хочет стать генералом», — говорится в пословице. Но это только одна сторона проблемы. «Выше крыши не прыгнешь» — другая ее сторона. Вот определение этой «кры ши» и является проблемой для каждого человека. Солдат много, генеральских должностей мало. Стремиться к успеху необходимо. В этом суть самоактуализации личности. Но для каждого человека существует своя «крыша», т.е. уровень притязаний. Чрезмерные притязания, не соответствующие способностям индивида, могут негативно отразиться не только на его карьере, но и на характе ре, и на здоровье. Заниженные притязания столь же опасны для благополучия человека, его самоактуализации.

Большую, если не решающую, роль в становлении позитив ной самооценки ученика играет учитель. Это относится к любой форме образования, к любой системе обучения. Психологи отме чают, что характер Я-концепции учителя накладывает отчетли вый отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традици онных, формальных методов обучения. Учителя, обладающие по зитивной самооценкой, отличаются творческим мышлением, спо собны создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учениками в тесные контакты и стремясь оказывать им всяческую психологическую помощь. Такой учитель

1.Способен сосредоточиться на положительном восприятии внутреннего мира ученика:

- проявляет терпимость к выражению эмоций со стороны ученика;

- способен глубоко вникнуть в его внутренний мир, не рас крывая при этом свой внутренний мир;

- готов адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека, чтобы достичь еще большего понимания того, что с ним происходит.

2.        Учитель искренне верит в то, что у каждого ученика есть потенциаль-
ные возможности для понимания и изменения себя в позитивном
направлении. Принятие, подчеркивает Р. Бернс, означает и осо-
знание трудностей ребенка, и понимание ограниченности его воз-
можностей на данной ступени его развития. Вместе с тем это вовсе не  
означает, что учителя и родители должны безоговорочно
одобрять в ребенке все. Это значит, что они должны видеть его
таким, какой он есть. По мнению психологов, развитие у ребенка
позитивной самооценки происходит под действием двух механизмов:
если ребенок не опасается быть отвергнутым в том случае,
если он продемонстрирует какие-то свои негативные стороны; если
он уверен, что к нему будет благожелательное отношение независимо от его успехов или неудач. Поэтому учитель должен оцени вать успехи ученика в соответствии с его возможностями.

3. Учитель проявляет естественность в отношениях с учениками, неподдельность выражения его реакций на их чув ства, на потребность в помощи. По мнению Р. Бернса, нуждаю щемуся в помощи ученику необходим такой наставник, с кото рым он испытывал бы чувство безопасности и непринужденности в общении.

Все это лишь условия формирования позитивной самооценки.

При этом, если учитель нацелен на формирование у учащихся способности к объективной самооценке, он должен знать психо логические особенности того или иного ученика, так как не мо жет быть одинаковых рекомендаций для всех случаев жизни или для некоего среднестатистического человека. Работа в малых группах сотрудничества построена на взаимо помощи, совместной деятельности. Проблема самооценки и ува жения достоинства личности здесь стоит достаточно остро. В та ких группах учащиеся подчас чувствуют себя в зависимости от типа личности, характера, уровня культуры либо свободными от «условностей» взаимоотношений, либо достаточно скованными, если встречают агрессию со стороны своих партнеров или учи теля.

Важным фактором совершенствования адаптивной системы обучения яв ляется организация системы постоянно действующей обратной связи как спо соба управления процессом усвоения знаний. С.И. Архангельский определяет обратную связь как воздействие выходных показателей учащихся на управ ляющую деятельность педагога . 

Мы считаем, что источником обратной связи могут быть как правильные, так и неправильные ответы учащихся, обладающие не меньшей информатив ностью о ходе усвоения учащимися.

Помимо заданий с адаптацией для организации самостоятельной работы в условиях адаптивной системы обучения предлагается работа в парах. Само стоятельная работа на уроках ведется с использованием трех видов пар [12].

Статическая пара - совместно работают учащиеся, сидящие вместе за од ной партой. Сидящие за одной партой в этой паре могут обучать друг друга в режиме «взаимообучение», контролировать в режиме «взаимоконтроль». Ста тическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспе чивающих регулярное общение учащихся друг с другом и соответственно зна чительное развитие логического мышления каждого учащегося.

Динамическая пара - малая группа в четыре человека, состоящая из уча щихся, сидящих за соседними партами. Динамическая пара дает возможность каждому учащемуся - участнику общения менять партнеров так, чтобы пора ботать с каждым. При подготовке материалов для взаимообучения в этой паре необходимо учитывать, что материал будет прорабатываться каждым учащим ся в различной последовательности.

Поэтому работа по таким материалам должна обязательно завершаться совместной работой группы по обобщению и схематизации изученного. Под готовка материалов для работы поручается самим учащимся, что значительно облегчит работу учителя. Например, каждый учащийся выполня ет свое, предложенное ему учителем, задание. Результат выполнения фиксиру ется письменно. Учитель проверяет задание у каждого учащегося. Имея на ру ках проверенное учителем задание, каждый ученик может в течение несколь ких уроков выполнить это задание устно совместно с каждым учеником клас са, работая в большой динамической паре. Дополнительным преимуществом при использовании динамической пары в обучающей функции является то, что каждый ученик обучает каждого партнера по-разному, овладевая умением включать механизм адаптации. Динамическая пара становится школой повы шения уровня адаптации учащихся друг к другу в условиях постоянной смены партнеров.

Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В этом варианте коллективной работы в малой группе по четыре человека каж дый работает то с одним, то с другим соседом, при этом происходит обмен ма териалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруп пы. В отличие от динамической пары, где распределяется единое для всех об щее задание, в вариационной паре происходит интеграция усилий, затрачен ным каждым на подготовку разных материалов. В ней обрабатываются разно образные материалы, подготовленные каждым членом микрогруппы.

Экспериментальные исследования показали, что новые организационные формы самостоятельной работы целесообразно осваивать постепенно. Если что-то не получается, провести заново подготовку, уменьшить объем материа лов, обратить внимание на овладевание технологией самостоятельной работы в парах.

Время индивидуальной работы должно быть равномерно и объективно распределено между всеми учащимися класса. Целесообразно провести ориен тировочный расчет общего индивидуального времени учитель на четверть и распределить между учащимися класса. Для того чтобы соблюдать равномер ность и объективность распределения индивидуального времени, необходимо вести его строгий учет. Составляется специальный график индивидуальной работы учителя.

Пользуясь этим графиком, учитель приглашает учащихся по очереди к обсуждению выполняемой учебной работы.

График индивидуальной работы может быть использован и для диффе ренцированного учета видов индивидуальной работы. Тогда учитель опреде ляет не только затраченное время, но и виды работы [42].

Сетевой план представляет собой информационную систему управления, где все учебные задания предусмотрены заранее. Сетевой план наглядно от ражает для всех учащихся порядок и контроль выполнения всех операций процесса во времени, их взаимосвязь и устанавливает последовательность прохождения данного объема учебного предмета для достижения конечной цели. Сетевой план является моделью учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за опреде ленное время (неделю, месяц, четверть).

А.С. Границкая разработала методику сетевого планирования на основе тематического календарного плана в средней школе. По ее мнению, учитель, разрабатывающий сетевой план, прежде всего, должен выделить из тематиче ского плана в отдельный календарный план все, чему учитель будет обучать всех учащихся одновременно в режиме «учитель + все». При разработке ка лендарного плана учитель сокращает время для самостоятельной работы уча щихся, сокращает время на объяснение нового материала и показ приемов, технологий самостоятельной работы учащихся, совмещаемой с индивидуаль ной работой учителя. В приложении к этому плану планируются материалы для индивидуальной работы с учащимися.

Спланировав, таким образом, свою работу на четверть (чему обучать од новременно всех и чему индивидуально), учитель начинает планировать самостоятельную работу учащихся. Необходимо тщательно проанализировать и выделить из тематического плана все, что должен делать каждый ученик само стоятельно.

Сначала учитель вычленяет перечень возможных вариантов самостоя тельной работы по предмету, составляет их список: чтение, решение задач, от веты на вопросы и т.п.

Затем формирует блоки-задания по каждому виду самостоятельной рабо ты. Например, в виде самостоятельной работы «решение» формируется два блока - задания: «решение обязательных задач», «решение дополнительных задач». Далее составляется матричный план - сводная таблица деятельности уча щихся. А.С. Границкая предлагает включить в такую таблицу следующие гра фы: «вид самостоятельной работы», «шифры блоков-заданий», «что делать», «варианты контроля».

В шифрах блоков-заданий их символическое обозначение соотносится с начальными буквами названия вида самостоятельной работы. Каждый блок нумеруется. Например, «решение обязательных задач» - Р031, Р032...

При инструктировании графы «Что делать» дается перечень операций: решить задачу и проверить по образцу, прочитать и составить план, рассказать товарищу и т.п.

В графе «Варианты контроля», пользуясь обозначениями ВК - «взаимо контроль», СК - «самоконтроль», К - «контроль» учителя, даются рекоменда ции по выбору вариантов контроля.

Итак, после определения деятельности учащихся следует перейти к кон кретизации материала для каждого блока-задания.

Как показала практика разработки сетевого плана, это один из трудоемких этапов, т.к. необходимо предусмотреть конкретные объемы заданий с точным указанием параграфов учебника, номеров задач, точным количеством страниц и других учебных материалов. Конкретизация заданий может быть проведена на отдельном листе или включена в раздел «Шифры блоков - заданий».

После составления сводной таблицы деятельности учащихся (матричного плана) учитель переходит к конструированию сетевого плана. В сетевом пла не, предназначенном для учащихся, виды деятельности, проверяемые учите лем (режим К), можно обозначить квадратом, а виды деятельности, проверяе мые в режиме ВК, СК - кружком.

Каждый блок - задание будет обозначено одним из этих знаков. Последо вательность выполнения заданий указывается стрелками. Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли принять решение о последовательности выполне ния задания.

Опыт экспериментальной работы учителей, работающих с использовани ем адаптивной системы обучения, показал, что сетевое планирование полезно применить одновременно с графиком оперативного учета, который можно рассматривать как «оперативный документ» для осуществления учета и кон троля успеваемости учащихся. Переход к сетевому планированию не обеспе чит самостоятельности учащихся, если не будет введен оперативный самоучет. А.С. Границкая предлагает использовать в средней школе два варианта графи ка учета: линейный план - график и график оперативного самоучета.

В плане - графике все задания для самостоятельной работы представлены в линейной последовательности. По мере выполнения заданий, учащиеся в со ответствующих квиточках проставляют условные обозначения, соответст вующие полученной оценке. Если задание не выполнено, графа остается не заштрихованной. План - график позволяет всем учащимся видеть, как работает каждый, кому нужна помощь.

В графике оперативного самоучета задания развертываются по их количе ству. Учет носит количественный характер. Каждый учащийся видит, кто идет впереди; включается рейтинг. В конце месяца учитель проводит кривую по вершинам заполненных клеточек. Происходит фиксация состояния выполне ния плана. Любой график самоучета - и линейный, и оперативный - позволяют использовать обозначения блоков-заданий из сетевого плана [12].

Выводы: Подтвержденная анализом передового опыта учителей, общая стихийная тенденция движения к адаптивной системе обучения позволяет утверждать, что осознание сущности движения к адаптивной системе обучения значитель но ускорит массовый переход к новой системе обучения. При кажущейся трудности реализации этой системы, необходимость ее использования дикту ется насущной потребностью освободить учителя от рутинных учебных опе раций и дать ему возможность все свое рабочее время посвятить творческому труду, достойного высококвалифицированного специалиста.

Переход к адаптивной системе обучения создает надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания и развития в единый педагогический процесс.

Опыт А.С. Границкой и ее последователей продолжает развиваться, су щественные изменения происходят в содержании и методах обучения в сред ней школе. В виду этих и многих иных причин результаты прежних исследо ваний по адаптивной системе обучения требуют новые более обширные и кон кретные теоретические и опытно-экспериментальные исследования.

 Дидактическое отношение «преподавание - учение» представляет взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, в которой направ ляется мотивация их учения, задается и выполняется по определенным правилам познавательная деятельность, а учитель непосредственно или опосредованно управляет этой деятельностью учащихся, т.е. сле дит за порядком ее выполнения, при необходимости контролирует ее качество и обязательно корректирует ошибки.

Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения с неизбежностью ставит и решает важную задачу - изучение личности ученика в образовательном процессе.

Для личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обу чения более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»).

Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения есть системное построение взаимосвязи процессов обучения, учения и развития.

Решение проблемы личностно ориентированного подхода в адаптив ной системе обучения зависит от способности учителя изменить свои представления об ученике. До тех пор, пока учитель не научится вос принимать ребенка не как ученика, а как личность, имеющую индиви дуальные особенности, он не сможет обеспечить развитие личности.

Осуществлять индивидуализацию обучения представляется возмож ным на основе личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения. Сущность личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения - обучение, позволяющее более полно осуществлять индиви дуальный подход к каждому учащемуся, адаптироваться к его индиви дуально-типологическим особенностям, непрерывно оказывать нуж ную лично ему помощь, осуществлять непрерывный контроль за его работой и помогающее работать каждому учащемуся в течение года всего учебного процесса с максимальной работоспособностью.

Адаптация - сложный динамический процесс, приводящий к согласо ванию управляющей деятельности учителя с управляемой и само управляемой учебной деятельностью учащегося, согласованность дан ного взаимодействия достигается:

10. оперативной психолого-педагогической диагностикой развития лично сти учащегося;
11. управляющими воздействиями учителя, приспосабливающего учебный процесс к индивидуально-типологическим особенностям учащихся;
12. высокой степенью саморегуляции учащегося с опорой на рефлексию своей учебной деятельности.

 В условиях личностно ориентированного подхода в адаптивной систе ме обучения — это не только сообщение новой учебной информации, но и формирование системы умственных действий, с помощью кото рых учащийся овладевает знаниями.

В модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения индивидуальная работа учителя занимает столько же време ни, сколько самостоятельная работа учащегося на уроке.

 Переход к личностно ориентированному подходу в адаптивной систе ме обучения создает надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания, развития в учебный педагогический процесс.

Глава 3. Опыт апробации личностно ориентированного подхода в адаптивной модели школы.

Сущность личностно ориентированного обучения в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

В инновационных учебных заведениях школьникам предлагаются различные виды деятельности , направленные на активный образ учащегося, на организацию совместного общения, взаимодействия, познание окружающего мира, поиски удивительного, утверждение собственной значимости.

Моделируемые виды деятельности учащихся в

«Школе социальной активности и адаптивности»

Инновационный процесс в деятельности гимназии сегодня затронул все сферы школьной жизни. Удалось осуществить следующие практические изменения:

1.  В учебно-воспитательном процессе с 1-го по 11-й классы осуществ ляется параллельное формирование и развитие всех составляющих процесса саморазвития и самосовершенствования личности гимназистов:  
2. самопознание развивается от осознания своего Я в начальной школе к привычке самоконтроля в среднем звене и целевым уста новкам улучшения себя в старших классах; оценку учителя посте пенно заменяет самооценка ребенка;
3. самовоспитание - от исправления своих поступков и поведения в    начальной школе к ответственности, принципиальности и сформи рованное™ педагогических позиций в старших классах;  
4. самообразование развивается от формирования устойчивого ин тереса к учению в начальном звене, умений учиться и культуры ум ственного труда в среднем звене до потребности в самообразова нии в старшем звене;
5.  самоутверждение - от самоуважения и уверенности в себе к це леустремленности, настойчивости, самообладанию, стойкости, му жеству;
6.  самоопределение - от первого осознания своих физических и ум ственных данных и способностей к сознательному выбору профиля обучения, затем профессии и своего места в жизни;
7.  саморегуляция - от бодрости, мажора, жизнерадостности к опти мизму, к устремленности в будущее, наконец, умению согласовы вать личное и общественное;
8.  самоактуализация - от первых успехов к активной жизненной позиции, к самореализации в творчестве. Уклад внутришкольной образовательной деятельности характеризует ся также тем, что гимназисты всех классов:

- имеют опыт общения в разновозрастных группах, нормой в классе является взаимопомощь одноклассников и коллективное обучение; получая опыт межпредметных связей в содержании обучения, обмениваются мнениями о взаимосвязях отдельных предметов в процессе обучения, о своем прогрессе в овладении общеучебными навыками;

- участвуют в планировании, в оценке своей учебной работы;

 - воспринимают обучение как открытие мира, а не как отбывание

    определенного времени в школе,

  - практическое применение знаний,а не простое их воспроизведение;

- активно используют современные информационно-технические средства  для приобретения или демонстрации своих знаний;

- активно участвуют в деятельности, которая выходит за пределы  школы.

-умеют планировать свою деятельность (70% );

- самостоятельно выполнять работу  (70% );

- полу самостоятельно выполнять работу  (25%);

- осознанное выполнение работы (84% )

-научились ставить цель деятельности, структуировать  этапы решения задач, анализировать задачи, тексты, выделять существенные признаки, абстрагироваться от несущественных.

Развивается субъектная позиция учащихся; расширяется их вербальный опыт и опыт объективной самооценки.

И последнее, на наш взгляд, немаловажное. При обучении ребят в разно -уровневых группах происходит сближение между учениками внутри одной  параллели  и  классы  не  остаются  такими  обособленными, как  раньше.

( апробация личностно ориентированного подхода в обучении проводилась в гимназии №1512 , технология разноуровневого обучения)

Педагогическое содержание личностно-ориентированной модели адаптивной школы представляет собой комплекс следующих условий:

1. Направленность педагогического процесса на активный образ социального «Я» субъекта учебной и воспитательной деятельности (учащегося).

Изменение позиции учащегося в учебно-воспитательном процессе: ребенок отходит от привычной роли «ведомого» и становится «ведущим» субъектом образовательного процесса. Мерой качества педагогического процесса становится ученик, имеющий собственные ценности и убеждения, жизненный опыт, потенциал для саморазвития. Образовательный процесс строится на принципах свободы ребенка и добровольности его участия в любых видах урочной и внеурочной деятельности, при создании педагогических условий, культивирующих различные формы и виды самостоятельной деятельности школьников. В этом контексте в мотивационно-смысловой сфере сознания ребенка происходит осмысление базовых потребностей, в том числе – социальных и формируется отношение к себе и ближайшему окружению.

2. Открытость содержания образования проблемности социокультурного окружения учащегося.

 Содержание образования рассматривается нами как предметное наполнение развивающей учащегося среды. Содержание образования выстраивается на основе выявления социокультурных потребностей ребенка и его интересов. Оно строится не по принципу необходимого «усвоения» нормативного социального опыта, а на основе рефлексии ценностей (не «всем необходимо изучать литературу», а «зачем именно мне изучать литературу, как я ее использую для своего собственного развития и вхождения в культуру?»).   В широком смысле, под содержанием образования мы понимаем освоение учащимися многообразия возможных социальных ролей, деятельностей, направленное на жизненное и профессиональное самоопределение, на становление личности, способной к осознанному и целенаправленному саморазвитию. Содержание образования становится производным от содержания культуры, а сама культура рассматривается нами в контексте деятельности личности по реализации (достижению) своих жизненных ценностей. Так построенное содержание призвано способствовать самоопределению учащихся и формированию у них культурных социальных мотивов жизнедеятельности.

3. Направленность образовательного процесса (среды) на организацию совместного общения и деятельности в ученическом коллективе. 

Ученический коллектив рассматривается как целостный субъект учебно-познавательной деятельности, выполняет функцию микромодели человеческого сообщества. Учащиеся строят свои взаимоотношения через взаимопонимание, взаимопомощь, взаимозаботу. Педагогическое взаимодействие строится не только по линии «взрослый-ребенок», но и по линии «ребенок-ребенок». Отношения свободной самостоятельной и совместной деятельности детей создают пространство ценностно-ориентированного взаимосодействия, имеющего в качестве одной из доминант «другое лицо» (термин А.А. Ухтомского), что может выступать одним из факторов становления системы культурных социальных мотивов жизнедеятельности.  

4. Диалогичность педагогического взаимодействия. 

Подлинно субъектные отношения педагога и учащегося предполагают диалог – совместное обсуждение проблем и смыслов среди равных. Привлекательность диалога для учащихся состоит в возможности во взаимной беседе ощутить мощные реальные возможности своего «я». Развитие интеллектуальных способностей школьников лежит на пути рефлексии, конструктивной критики, существующих   социально-культурных условий жизни, нравственных идеалов, религиозной веры. Вышеизложенные условия могут быть созданы только в случае установления отношений сотрудничества между учителем и учащемся, при личностном взаимодействии. Взаимность отношений предполагает в том числе самооценку и взаимооценку, развитую рефлексивно-инновационную среду в школе.

По каждому из компонентов (типов) образовательного пространства в ходе опытно-экспериментальной работы происходят изменения следующей направленности:

В формальном образовании:

1. переход от традиционного предметно-ориентированного образования к личностно-ориентированному;
2. преобразование учебного плана школы в направлении увеличения роли учебных дисциплин, способствующих самореализации личности (введение элективных курсов в рамках профильного обучения);
3. разработка новых и освоение имеющихся личностно-ориентированных технологий основного общего образования;
4. обеспечение учащихся образовательными услугами, отвечающими потребностям местного сообщества и соответствующих условиям жизнедеятельности.

В дополнительном образовании:

5. обогащение культурной среды образовательного учреждения за счет активного взаимодействия с культурными центрами (музеи, дома творчества, библиотеки);
6. внедрение системы учебно-производственной деятельности и допрофессиональной подготовки учащихся;
7. использование современных компьютерных технологий для обучения, развития, воспитания школьников.

В информальном образовании:

8. моделирование (через театрализацию, тренинги, социальные акции) новых способов жизнедеятельности, общения и ролевого поведения учащихся;
9. расширение сферы непосредственного личного общения учащихся с интересными людьми для приобретения ребенком живого эмоционального опыта.

В инцидентальном образовании:

-задейстование различных условий и средств, имеющихся у образовательного учреждения для влияния на социальную среду микрорайона.

Это обеспечит ученику возможность выбора деятельности, родителям - возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, образовательному учреждению - стать культурно-образовательным центром для детских и взросло-детских сообществ, педагогу - повысить свою профессиональную культуру и компетентность. 

Выводы:

Эффективность образовательной деятельности более высокая, если основана на принципах гуманистической  педагогики, её факторами являются:

-становление и проявление субъектной позиции ученика;

1. принятие учителями идеи, что все учащиеся способны учиться;
2. учебная программа, отвечает интересам учащихся;
3. образовательные цели и задачи учащихся адекватны их способностям;
4. атмосфера в школе и классе исключает проявление уг роз;

1. возможность для учащихся принимать активное участие в жизни школы и приобщаться к самостоятельной познавательной деятельности;
2. самооценка (в отличие от внешней оценки);
3. постоянная открытость для переживания и участия в позна вательном процессе, а не только в его результате.
4. больший акцент делается на самостоятельной активности уча щихся;
5.  больше возможностей для самостоятельной познаватель ной деятельности учащихся;
6. больше уделяется  внимания творчеству детей;
7. больше уделяется внимания взаимопомощи в учебном про цессе;
8. уделяется  специальное внимание самооценке;
9. больше уделяется внимания уважению достоинства личности ученика, его способностей;
10. реализация личностно ориентированного подхода в адаптивной модели школы предполагает переход к соответствующим современным технологиям образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже веков образование становится подлинно индивидуальным, а одной из универсальных человеческих потребно стей - способность к учению как самостоятельному приобретению, обновле нию, использованию научных знаний на основе новых образовательных тех нологий.

Происходящие в современном обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления современной системы образования. Закон Россий ской Федерации «Об образовании» предполагает реализацию в учебном про цессе личностно ориентированного подхода к учащимся, основанного на гуманизации и индивидуализации образовательного процесса . Осуществле ние заложенных в Законе «Об образовании» образовательно-содержательных идей вызывает необходимость разработать принципиально новую дидактиче скую систему организации учебного процесса, призванную решить основную задачу современной школы - формировать всесторонне развитую, творчески активную, высоко нравственную и социально зрелую личность.

Одним из возможных вариантов приближения к такой модели процесса обучения может стать, по мнению исследователя, личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения, ставящая цель - создать оптимальные условия для развития индивидуальности ученика в процессе обучения реше нию задач. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъектного опыта являются основными ценностями личностно ориентированного адап тивного образования. Главное в том, что не ученик приспосабливается к сис теме обучения - оно построено таким образом, что учитывает запросы, прису щие будущему гражданину и человеку: стремление к свободе, обретению не зависимости; построение собственной системы смыслов познания; потреб ность в самоутверждении и др. Адаптивная школа предоставляет возможность развивать индивидуальность учащегося, создает необходимые условия для его

саморазвития, самовыражения, возможность реализовать себя в познании, об щении и деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный природный потенциал.

В основе дидактической системы адаптивной школы  личностно ориентированный  подход, согласно которому обучаемый становится субъектом са моразвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства) воспри нимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Внешние мотивы, не связанные с содержанием учебной работы (долга, обязанности, стремления к успеху, учения ради отметки, из-за страха наказа ния), способствует включению ученика в учебный труд при условии, если у него возникает эмоциональное удовлетворение в результате получения хоро шей оценки - цели его познавательных усилий.

Если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознает цель, не по нимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он учится по при нуждению, и знания его становятся формальными, а работа педагога обречена на безнадежный формализм.

Человеческое сознание пристрастно и субъективно. Знания успешно ос ваиваются и присваиваются, если обучаемый к ним неравнодушен, если они представляют для него личностно значимый смысл. А это возможно при ус ловии, если учитель создает условия для стимулирования у учащихся субъек тивного ценностного отношения к овладению знаниями.

Если изучаемые знания будут чужды личности, то они отвергаются ею, не осваиваются. В индивидуальном сознании знания «психологизируются», при обретают личностную окраску. Учителю важно создать условия на уроке, ко гда изучаемый объект, первоначально нейтральный для учащихся, неожиданно

начинает переживаться как субъективно значимый. Скучные уроки могут зазвучать по-новому, если затрагивают личность, если опираются на жизненный и личностный опыт школьника. При этом учебная ситуация преоб разуется в личностно ценностную, а учебная информация из обезличенной превращается в событие, существенно значимое для ученика — участника  образовательной деятельности.

Процессы обучения и воспитания человека, оптимального развития лич ности и усвоения ценностей материальной и духовной культуры осуществля ется в результате собственной деятельности человека.

Данная работа предполагает рассматривать личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения с конкретно-исторических позиций с максимальной конкретизацией входящих понятий «личностно ориентированное обучение», «адаптация», «адаптивный подход», «адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» за счет выявления в них сущностных характеристик, способствующих дидактическому определе нию личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

Определяя личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения как состоявшуюся педагогическую практику, возникла необходи мость определить дальнейшие пути совершенствования. В качестве возмож ных путей совершенствования исследователем определены индивидуальные механизмы усвоения знаний, психолого-педагогическая диаг ностика индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Если обучение будет строиться на использовании индивидуальных механизмов усвоения с учетом различных сочетаний структур интеллектуаль ных процессов, приемов и методов логического мышления, то повысится ос мысленность знаний, умений и навыков для успешного владения приемами и способами решения учебно-познавательных задач. Ведь проблема задач явля ется одной из центральных для педагогики. И любое содержание обучения

только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом со держании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме за дачи.

Дальнейшее совершенствование личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения позволит более основательно и масштабно ре шать весь комплекс проблем, связанных с формированием все сторонне развитой личности; появится возможность более эффективного, це ленаправленного психолого-педагогического воздействия на учащихся, опера тивного управления процессом становления и развития личности.

В проведенном исследовании нами изучены и обобщены основные результаты теоретического  иссле дования, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и ре шить поставленные задачи:

1. Рассмотрены существующие известные теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.

1. Определена система интеллектуальных умений и умственных дейст вий по овладению предметными знаниями в процессе адаптивного обучения.

 3. В процессе теоретических изысканий и практической обработки результа тов нами  достигнута основная цель: теоретически обосновать и эмпирически апробировать процесс и условия  реализации личностно ориентированного подхода к образованию в адаптивной системе обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Ди ректор школы. - 1996. - № 2. -С.67-73.
2. Абрамова С. От "идеального" к "реальному" // Директор школы. - 1994. -№6.-С.50-56.
3. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно ориентированного по тенциала урока / Н.А. Алексеев // Завуч. - 1998. - № 6. - С.35.
4. Алексеева Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч. -1999. -№3.- СИЗ.

5 .Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения //       Педагогика.-2003.-№7, С. 66-71.

 6.Бабанский Ю.К. Педагогика - М.: Педагогика, 1984. - 362 с.

 7.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного   воспитания // Педагогика. - 1996. - № 4. - С. 29-36.

  8.Быкова В.Г. Приоритеты современного образования — сущность его  качест ва//Завуч.-2001.-№ 5.-С. 103.

    9.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999. - 536 с.

    10.Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. - 2000.       -№4.-С21.

   11.Границкая А.С. Научить думать и действовать. — М., 1991.

   12.Границкая А.С. Пути перехода к адаптивной системе обучения. - М., 1978.

   13.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

  14.Деятельность учителя на уроке с личностно ориентированной направленно стью: Памятка // Завуч. - 1999. - № 2. - С.56.

  15.Зайцев С. Трудный отказ от традиционных стереотипов // Директор школы. -2001.-№5.-С.56-63.

  16.3инченко В.П. Образование - это образ человека, его лик. личность // Учи тельская газета 1993, № 1.

  17.Калкаев А. Запросы ребенка, запросы семьи // Народное образование. -1997.-№9.-С.175.

18.Капустин Н.П. Психологические технологии адаптивной школы. - М., 1999 г.-216 с.

19.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. - 2002. - №6. — С.3-15.

 20.Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития  способностей учащихся // Вопросы психологии. - 18. - № 1.

 21.Куканова Е.В. Методы личностно ориентированного обучения учащихся с особенностями в развитии // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С.244.

22.Лежнева Н. Учитель в системе личностно ориентированного обучения: (Из   опыта работы нач. школы) // Директор школы. - 2000. - № 9. - С. 109.

  23.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

  24.Лицман Н. "Пришел послушать ваш звонок" // Нар. Образование. — 1998. -№2.-С.49.

  25.Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 367 с.

  26.Муравьева Е. Наша задача - помочь каждому учителю // Нар. образова ние. - 1999. -№ 7 - 8. - С.58.

  27.Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар. образование. - 1996. - № 6. - С.67.

  28.Паск Г. Адаптивные системы обучения - М., 1969.

  29.Педагогический мониторинг как условие реализации личностно ориен тированного образования // Завуч нач. школы. -2001. - № 6.-C.48.

  30.Пименов А. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? //Завуч.- 2001. -№3.-С108.

  31.Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы. - 1997. - № 6. - С.67.

  32.Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студентов высш. учеб.заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.368с.

 33.Разина   Н.А.   Программа   научно   —   методической   работы   школы на.../...учебный год // Завуч. - 2002. - № 1. - С. 18.

 34.Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. - 2000. - № 1. - С. 10-15.

  35.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное посо бие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

  36.Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: про блемы и перспективы. Отв. ред. М.А. Ушакова // Директор школы -М., 1998г,Вып.6.-124с.

  37.Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, -1994.-№5.-С. 16.

 38. Такман Б. Педагогическая технология : от теории к практике. - М.: Академия, 2002. - 315 с.

   39.Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: адаптация к механизмам ус воения. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с.

 40.Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания - // Директор школы. Вып. 5. - М.: Сентябрь, 2001. - 143 с.

 41.Уланов В. Совмещение несовместимого // Директор школы. - 2000. — №5.-С64.

  42.Фридман Л. Управлять духовным развитием // Народное образование. -1997.-№9.-С.141.

  43.Центральная фигура - ученик как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. - № 5. -С.41.

 44.Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - // Администрация школы, М.: Центр "Пед. поиск", 2001. - 384с. —

 45.Шклярская Е. Растим личность // Нар. образование. - 1997. - № 10. -С.ЗЗ.

 46.Школа 2000: Концепция и программы непрерывных курсов для общеоб разовательной школы. - М.: Баласс: С- инфо. - Вып.1. - 1997. - 205с.

47.Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96с. - // Директор школы. - Библиогр.: С.95.

48.Якиманская И.С. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. - 1998. — №3. - С.65.

49.Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования - М.: Сентябрь, 2000. - 175 с. - // Директор школы; Вып.7. — Библиогр.: С.172-175.

50.Ямбург Е.А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996 г., - 351 с.

51.Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально ориентированного подхода // Завуч. - 2000.- №3. - С.76.