Методическая разработка на тему "Модель построения предложения как средство формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся"
методическая разработка по русскому языку на тему

ОГБОУ «Центр образования для детей с особыми образовательными потребностями города Смоленска»

Методическая разработка на тему

«МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

учителя русского языка

и литературы ОГБОУ «Центр

образования для детей

с особыми образовательными

потребностями г. Смоленска»

                                                                                 Лукашовой Н.Н

Смоленск

2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………...3      

Глава 1. Теоретические основы формирования   грамматического

строя речи глухих и слабослышащих детей……………………………….... 7  

1. Общая характеристика грамматической стороны речи

           глухих и слабослышащих обучающихся………………………

2.  Грамматические умения и навыки как основа формирования          коммуникативной компетенции   глухих и слабослышащих обучающихся…………………………………………………….11                                                                          

Вывод по 1 главе……………………………………………………… 15

Глава 2. Система работы по формированию   грамматического строя

речи слабослышащих детей…………………………………………………  17

1. Диагностика уровня знаний, умений, навыков обучающихся                         слабослышащего класса.............................................................. 17
2. Модель построения предложения как средство

формирования коммуникативной компетентности глухих

и слабослышащих детей……………………………………..… 23

3. Результаты работы по формированию грамматического

строя речи обучающихся на предречевом этапе ……………..58

     Вывод по 2 главе.....................................................................................74

Заключение.........................................................................................................75

Список литературы............................................................................................77

Приложение…………………………………………………………………...81

Введение

Проблема формирования грамматического строя речи слабослышащих и глухих обучающихся актуальна во все времена.

Глухие и слабослышащие обучающиеся стремятся к общению со слышащими людьми, но зачастую испытывают комплексы из-за своей безграмотной письменной и устной речи, не в состоянии налаживать контакты, ориентироваться в информационном пространстве. Важнейшей социальной функцией школы I и II вида является - подготовка глухих и слабослышащих обучающихся к полноценной жизни в социуме за пределами учебного заведения, подготовка детей к сознательному выбору профессии. [25]

Развитие устной речи невозможно без умения грамматически правильно оформлять свои высказывания. В противном случае высказывание обучающихся состоит из отдельных, не связанных между собой слов. Само понятие «грамматика» указывает на взаимосвязь слов в тексте. Грамматика – это раздел науки о языке, который изучает образование и изменение слов, связь слов в словосочетании, строение предложения. Обратимся к определению слова «грамматика», которое даёт Д.Э. Розенталь. Грамматика (греч. grammatike). 1. Раздел языкознания, содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложения.

Грамматика историческая. Грамматика, изучающая строй слова, словосочетания и предложения в их развитии путем сравнения разных этапов их исторического пути.

Грамматика описательная. Грамматика, рассматривающая строй слова, словосочетания и предложения в синхронном плане. Грамматика формальная. Грамматика, изучающая те отношения в строе предложения, которые имеют формальное выражение.

2. То же, что грамматический строй. Лексика и грамматика русского языка.

3. Совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения. Изучать грамматику английского языка. Академическая грамматика. Школьная грамматика. [5]

Следовательно, развитие устной речи тесно взаимосвязано с формированием грамматического строя речи.

Неумение распознавать формы одного и того же слова вызывает у глухих и слабослышащих людей трудности в восприятии учебного материала, текстов художественной литературы, так как обучающиеся воспринимают словоформу в качестве слова с самостоятельным лексическим значением. Например, значение слова «плыть» понятно, а значение слова «плыл» не понятно,  т.к.  слово имеет «другой облик». [23]

Проблеме формирования грамматического строя речи учащихся на начальном этапе периода обучения: практическому овладению формами слов, употреблению в речи различных синтаксических конструкций уделяется большое внимание в дидактике. Этой проблемой занимались выдающиеся cурдопедагоги, методисты – исследователи XX века: Коровин К.Г. [14], Быкова Л.М. [22], Горбунова Е.А., Зыков С.А. [11], Носкова Л.П., Комаров К.В., Зикеев А.Г. [10], Маркова А.К., Речицкая Е.Г., Зыкова Т.С. В настоящее время глубоко занимаются вопросами формирования грамматического строя речи учащихся ученые, педагоги: Грибова О.Е. [37], Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л, Орлова Д.И., Трофимова Л.В., Костова Т.Л., Леонгард Э.И. [21] Разработаны методические пособия, упражнения, сделаны разработки уроков Красильниковой О.А. [14], Киреевой Г.А. [19], Парамоновой Л.Г., Садовниковой И.Н. [35]

Главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие. Поэтому в качестве решающего средства коррекции атипичного хода развития учащихся необходимо использовать особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Требуется использование специальной методики, направленной на преодоление речевого недоразвития и формирования речи как средства общения и орудия мышления. [13]

Актуальность проблемы формирования грамматического строя глухих и слабослышащих людей обусловливает выбор темы нашего исследования: «Модель построения предложения как средство формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся».

На основе вышеизложенного считаем, что заявленная тема дипломного исследования представляется нам значимой и актуальной.

Объект: формирование коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся.

Предмет исследования: использование модели построения предложения как средства формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся.

Цель исследования – выявить эффективность использования модели построения предложения как средства формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся.

Целью обусловлены следующие задачи:

1. Изучить накопленный в дидактике педагогический опыт по формированию грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся.
2. Разработать комплекс средств обучения, способствующих формированию коммуникативной компетентности обучающихся.
3. Разработать индивидуальные приемы работы по формированию грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся на основе разработанных средств обучения в соответствии с общими и специальными принципами и методами обучения.
4. Внедрить разработанные модели, а также приемы работы на их основе  в учебный процесс.
5. Изучить результаты внедрения в учебный процесс разработанных моделей и приемов по формированию грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся.

Методы исследования:

- теоретические: анализ научной литературы; изучение специфики формирования грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся; изучение роли наглядных средств обучения в процессе формирования грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся.

- практические: контрольные работы; метод статистической обработки данных.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1. 1. Общая характеристика грамматической стороны речи глухих и слабослышащих обучающихся

Внешние проявления своеобразной речи глухих и слабослышащих обучающихся имеют закономерный характер. Укажем на некоторые из них.

Первый период усвоения языка слабослышащими характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово – предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью или глухих детей с рождения. У многих обучающихся наряду с односложными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру: двух - трехсловные предложения, в которых зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова (например, «Вова мячики», «Вова играет мяч»).

Высказывания обучающихся могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения: «Вова мальчик пала плачи цветы ния». В этих высказываниях угадываются (при сопоставлении с ситуацией) отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен, некоторые из них по смыслу могут быть истолкованы как объединения двух членов предложения. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике высказывания должны в нем быть («Доктор мальти»). На подобных построениях сказывается неумение дифференцировать части речи. Если функции глагола и существительного совмещаются в одном слове, оно выступает в предложении как своеобразный комплексный член (сказуемое + дополнение), а при сопоставлении с «нормальным» предложением обнаруживается отсутствие, например, сказуемого.

Характерно также отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов. Некоторые из этих частей речи могут быть использованы в несвойственных им функциях, могут быть употреблены лишние предлоги и местоимения (Папа и мальчик пилит на дерево», «Около у березу растут грибы»).

Нужно отметить и очень ограниченный набор тех смысловых отношений, которые выражаются в речи при передаче разнообразной информации (некоторые пространственные, объектные, предикативные отношения). Речевое оформление высказываний лишь в отдельных случаях согласуется с языковыми закономерностями словоизменения. Префиксы, суффиксы, окончания выпадают, искажаются или используются не по назначению («метай пол»; «залеса на дереве»; «полные корзинку»).

На дальнейших этапах речевого развития обучающиеся постепенно овладевают структурой двусоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Значительные трудности у них вызывает грамматическое оформление связей слов в предложении (ошибки на управление и согласование). Для слабослышащих обучающихся характерна опора на «сильную» форму. Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошел в лесу»). О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют следующие ошибки: пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчк лезит дерево», «Вьюга на крыла их снегом», «Шла по лолесу Вова и надя».

Слабослышащие обучающиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, они допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах (например, смешение возвратных глаголов с невозвратными: «Лисицы прятали (спрятались) в норе»; или смешение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку»).

Характерны особенности в употреблении грамматических категорий с отвлеченными значениями, например, местоимений: «Дети мы убрали много грибы и ягоды». Обучающиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают того, что местоимение как раз указывает на эти лица.

Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих обучающихся сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих, на усвоении учебного материла. Об этом свидетельствуют исследования Р.М. Боскис , Л.В. Николаевой, Л.И. Тиграновой, Коровина.

Несформированность грамматической стороны речи объясняется слуховой недостаточностью, нарушенной коммуникацией и, как следствие, глубоким речевым недоразвитием. Развивающаяся в таких условиях познавательная деятельность «привязана» к наглядной ситуации, лишена тех обобщений и возможностей абстрагирования, которые создаются процессом полноценного восприятия речи и встречной речемыслительной активности, приводящей к переработке, систематизации речевого опыта.

Длительное изучение проблемы формирования речи у глухих и слабослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку.

Таким образом, система обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специального заведения предусматривает организацию работы по коррекции и развитию речи, а также по изучению элементарного курса грамматики, направленную на совершенствование культуры речи и овладение литературным языком. Однако, как показывает практика, учащиеся испытывают значительные трудности в письменной речи на протяжении всего периода обучения. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в письменных работах.

Для фиксации на письме высказывания необходимо представлять заранее все его составляющие, т. е. отобрать словесные средства, соответствующие замыслу, подумать о грамматических средствах связи, в соответствующем порядке разместить слова в предложении. Для этого необходимо удерживать языковые единицы в памяти. Недостаточность процессов «удержания» и «упреждения» (терминология Н.И. Жинкина) обуславливает появление предложений с пропущенными и избыточными членами, с нарушенным порядком слов, с нарушением связи между словами в словосочетании и видовременной соотнесенности простых предложений в составе сложного, с неупорядоченными однородными членами предложения.

«Серого неба мягкий снег». – Пропущено сказуемое.

«Пошел Иван взял булку и пошел». – Дублирование сказуемого.

«Вода повсюду холодная течет». – Нарушен порядок слов.

«Я ходил в лес и слышу как птицы поют красивую песенку». – Нарушение видовременной соотнесенности однородных сказуемых.

«Скоро выпадет из тяжелых низких облаков первые снежинки» - В процессе записи предложения изменился замысел, в результате чего нарушилась связь подлежащего и сказуемого.

Нарушение линейного развертывания наблюдается и на уровне слова в процессе словообразования или словоизменения.

Вывод

В связи с тугоухостью и отсутствием речевого образца можно выделить следующие речевые особенностей глухих и слабослышащих обучающихся:

• Слабо развитое (или неразвитое) умение выстраивать  структурные единицы языка (словосочетания, предложения) как грамматическое и смысловое единство их членов;
• Недостаточно сформированные навыки согласования слов в словосочетании;
• Несформированные навыки выстраивания членов предложения в последовательности, характерной для определённого типа предложения.

Таким образом, важнейшей проблемой в обучении глухих и слабослышащих обучающихся является формирование их коммуникативной компетенции. Необходима такая организация учебного процесса, чтобы работа по формированию грамматического строя речи, а следовательно, и работа по развитию речи, велась систематически, с учётом особенностей восприятия материала глухими и слабослышащими обучающимися .

3. Грамматические умения и навыки как основа формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся

Методическая реализация содержания грамматического раздела работы по формированию речи глухих и слабослышащих обучающихся должна протекать на основе принципа коммуникативной направленности. И отбор материала, и характер занятий с ним, и критерии овладения материалом – все это подчинено тому, чтобы на основе постепенной грамматизации речи лиц с нарушениями слуха она служила средством общения, способствовала формированию коммуникативной компетенции глухих и слабослышащих обучающихся.

Коммуникативная компетенция (компетентность) – приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, или лингвистическую, компетенцию (знание единиц языка и правил их соединения), предметную компетенцию (активное владение лексикой) и прагматическую компетенцию (возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями).

Языковая компетенция – это владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом , синтаксическом. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике.

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы, синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил словообразования, образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна вербальная коммуникация. Следовательно, деятельность, направленная на формирование коммуникативной компетенции, должна выстраиваться с учётом  грамматического навыка.

 Доктор педагогических наук Сергей Филиппович Шатилов ввел в методику изучения языка  понятие «языковые навыки», которые он определял как операции с языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим) вне условий коммуникации, и «речевые навыки», которые он интерпретировал как навыки интуитивно-правильного пользования речевым материалом в условиях реального общения. В исследованиях, проведенных под руководством Шатилова С.Ф., была доказана особая роль языковых навыков, а также знаний в формировании речевых навыков.  С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:

1. Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный характер. Опираясь на первичное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель совместно с обучающимися формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно особенностей употребления данного явления в речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

2. Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетической деятельности. При выполнении языковых аналитических упражнений формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.

3. Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, так как именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения.

Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке. Бим И.Л, Роговой Г.В., Рабиновича Ф.М., Сахарова Т.Е., которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно:

1) ознакомление с ним и осознание его значения и употребления;

2) тренировка в практическом использовании по опорам в микроконтексте;

3) применение на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;

4) применение на продуктивном уровне.

Согласно точке зрения выдающегося учёного-методиста А.А. Миролюбова, грамматический навык включает в себя следующие операции:

1. выбор модели предложения;
2. выбор формы слова и образование словоформ;
3. выбор строевых слов и сочетание их со знаменательными словами. []

В данной работе представлены элементы системы поэтапного формирования грамматического навыка как базовой основы коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся. Главный акцент сделан на формирование выработки умений и навыков оперирования грамматическим материалом при создании речевых высказываний в виде простого предложения на основе модели.

Модель предложения – это образец, по которому строится не одно предложение, а множество различных предложений. Модель обладает отвлеченной формальной значимостью, в которой фиксируется общий характер отношений между предметами и общий характер ее структурных элементов.

Модель предложения (по определению учёного-лингвиста Золотовой Г.А.)  – минимально достаточное сочетание взаимообусловленных синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определенным типовым значением.                                                                                                                                                                                                                   

Работа по формированию грамматического навыка ведётся с использованием общих с массовой школой методов обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность обусловлена едиными закономерностями познавания, усвоения. Однако эта общность сочетается с модификацией названных методов при формировании грамматического строя речи лиц с нарушениями слуха в том смысле, что в процессе их применения в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор.

Вывод по 1 главе

Одна из характерных черт специального обучения языку состоит в поэтапности построения этого процесса, учитывающей психологические закономерности овладения словесным средством общения и отвлечённым способом познания.

«Практическое овладение языком…, - пишет Р.М. Боскис, - предполагает закономерное развитие словесного мышления слабослышащего ребёнка. Это означает постепенное развитие его способностей к отвлечённому мышлению».

По отношению к усвоению слабослышащими детьми грамматики указанное положение находит своё отражение в последовательном развитии у детей возможностей усваивать грамматические закономерности и грамматические понятия на всё более высоком уровне обобщения и отвлечения. Поэтапность организации действий, направленных на формирование грамматического навыка в системе специального обучения, приобретает в связи с этим особую значимость , обеспечивая планомерное управление процессом постепенного развития готовности учащихся к переходу от одного уровня развития речи и мышления к другому, более высокому.

Необходимо учитывать не только высокую степень абстрактности грамматического материала, но и особую сложность грамматического строя, представляющего собой специфическое системно-структурное образование. Грамматические значения и средства их выражения могут быть освоены глухими и слабослышащим обучающимися лишь при особом их отборе и расположении между этапами с учётом их сложности и системных отношений между ними.

ГЛАВА 2.  СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1. Диагностика уровня знаний, умений и навыков обучающихся V слабослышащего класса

Система обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи  предусматривает организацию работы по коррекции  и развитию речи, а также по изучению элементарного курса грамматики, направленную на совершенствование культуры речи и овладение литературным языком.

Однако, как показывает практика, обучающиеся испытывают значительные трудности в письменной речи на протяжении всего периода обучения. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в письменных работах.

С целью выяснения уровня сформированности грамматической стороны речи обучающихся на начальном этапе обучения (в начальных классах) была проведена диагностика знаний, умений и навыков обучающихся V слабослышащего класса в начале учебного (2014/2015) года, которая позволила наметить дальнейшую работу по формированию грамматического строя речи обучающихся данного класса.

Состав класса – 4 человека. Все обучающиеся, помимо нарушения слуха, имеют проблемы, связанные с деятельностью мозга, что выражается в недолговременном запоминании материала, рассеянности внимания, трудностях при анализе языковых явлений: неумении определять грамматические связи между словами, проводить логические операции на должном уровне.

Рассмотрим подробнее особенности речевого развития обучающихся данного класса в связи со степенью потери слуха и особенностями поведения обучающихся на фоне нарушения деятельности мозга.

Елена Ж., 2003 года рождения. Имеет IV степень тугоухости, граничащую с глухотой. С 2010 года девочка носит кохлеарный имплант, воспринимает обращённую к ней речь с расстояния не более 50 см. Информацию считывает с губ, а также нуждается в активном применении со стороны учителя дополнительных приёмов обучения с использованием жестовой речи. В результате тяжёлой степени тугоухости речь не развита. Девочка говорит короткими, чаще нераспространёнными предложениями или произносит фразы, состоящие из отдельных слов: «Суп. Колбаса. Хлеб.», «Это Лена. Нельзя.». Словарный запас очень мал. Связная речь почти отсутствует.  

Помимо проблем со слухом имеются болезненные состояния психики аутистического свойства. Девочка находится в мире своих ощущений и фантазий, общаясь с невидимыми собеседниками, что проявляется в её мимике, жестах, речевых высказываниях, в том числе на уроке. Движения замедленны. Девочка совершает непроизвольные теребящие движения руками . Имеется навязчивая склонность кусать пальцы и кисти рук, сдувать невидимы пылинки с рук. Внимание не сосредоточено на собеседнике. Обращённую к ней речь воспринимает, если собеседник настойчиво привлекает к себе внимание, обращаясь к девочке по имени громким голосом. Очень специфично написание букв. Девочка прорисовывает каждую букву, утолщая её дополнительными линиями. Процесс письма вследствие данной особенности очень замедлен. Девочка постоянно отстаёт от одноклассников в процессе урока. Однако Елена успешно выполняет посильные для неё упражнения по аналогии, неплохо усваивает отдельные грамматические и орфографические правила. Девочка способна производить логические операции на основе адаптированных схем, алгоритмов рассуждения.

Анатолий Б., 2003 года рождения. Имеет III степень тугоухости. Носит слуховой аппарат. Способен воспринимать обращённую к нему речь со слуховым аппаратом на расстоянии 2, 5 метра. Речь внятная, но при чтении сильно искажается звуковой состав слов. Словарный запас мал. Анатолий произносит, как правило, простые предложения, иногда употребляет в речи сложные предложения с прозрачными причинно-следственными отношениями между простыми предложениями. Простые предложения объединяет с помощью союзов «потому что», «чтобы». Логические операции выполняет с трудом, справляется с действиями по аналогии.

Память кратковременная. Интерес к изучаемому языковому явлению очень слабый. Читаемый текст заданий, как правило, не осмысливается им. Чтение очень неразборчиво. Внимание к учебным действиям рассеянно, фокусируется на предметах окружающей действительности. Анатолий гиперактивен, постоянно отвлекается от выполняемых учебных действий, привлекает к себе внимание одноклассников и учителя. Способен сосредоточить кратковременное внимание на учебных действиях и добиться отдельных положительных результатов в учёбе лишь при помощи учителя.

Олег П., 2003 года рождения. Имеет III степень тугоухости. Постоянно носит слуховой аппарат. Информацию воспринимает благодаря считыванию с губ. Речь разборчива, но резка, отрывочна, неблагозвучна. Олег пытается строить простейшие фразы самостоятельно. Предложения выстраивает, как правило, нераспространённые. Словарный запас небольшой. Имеется ярко выраженная дислексия.  Олег читает с трудом, меняет буквы в окончаниях слов местами или «проглатывает» окончания. Почерк крайне неразборчив, буквы разноуровневые. Логические операции юноша производит с трудом.

В поведенческом плане наблюдается состояние заторможенности в лёгкой степени. Веки у мальчика несколько прикрыты, рот, как правило, открыт, взгляд «застывает» на отдельных предметах, внимание рассеянное. Однако Олег проявляет интерес к учёбе, ответственно выполняет домашнее задание. В результате собственных усилий, а также постоянной помощи  со стороны педагога и  матери Олег способен улучшать свою грамотность, коммуникативные навыки.

Никита С. , 2003 года рождения. Имеет II степень тугоухости. Носит слуховой аппарат. Благодаря остаточному слуху юноша воспринимает речь учителя свободно на расстоянии до 4 метров, не считывая информацию с губ. Однако словарный запас невелик. Юноша с трудом пересказывает прочитанное, нарушая логику событий. Вычленить главную мысль прочитанного текста Никита, как правило, не может. Обучающийся в большинстве случаев не соотносит вопрос с ответом, с трудом выявляет причинно-следственные отношения в предложении и в тексте, допускает много ошибок в построении предложений,  с трудом определяя синтаксические связи между членами предложения.

Внимание рассеянное. Память недолговременная. Почерк крайне неразборчив.

Таким образом, класс неоднороден по своему составу в плане слуховых и психических особенностей. Каждый обучающийся требует к себе особого внимания и педагогического подхода.

Задания для диагностики составлены на основе требований действующей на тот момент Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

К началу учебного года в V классе учащиеся должны были уметь выполнять следующие действия:

•  правильно ставить вопросы к слову и по нему определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;
• определять род существительных по окончаниям начальной формы;
• определять число существительных, прилагательных, глаголов по окончаниям в словосочетаниях;
• различать временные формы глаголов по вопросам;
• устанавливать по вопросам связь между словами в предложении, выделять из них словосочетания;
• составлять предложения, соблюдая в речи грамматические закономерности, указанные в программе.

На основе данных требований программы были составлены следующие задания для контрольной работы:

Данные о количестве и характере ошибок отражены в таблице.

Таблица 1

Данные о количестве и характере ошибок

Продолжение таблицы 1

Анализ диагностической работы показал, что обучающиеся допустили большое количество грамматических ошибок. Следовательно, требовалась усиленная работа по дальнейшему формированию грамматического строя речи слабослышащих обучающихся.

Особое внимание следовало уделить работе по установлению связей слов в словосочетании и предложении, составлению словосочетаний и предложений.

2. Модель построения предложения как средство формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся

По итогам анализа результатов диагностики уровня знаний, умений и навыков обучающихся на момент поступления их в V класс обозначилось одно из главных направлений работы по формированию грамматического строя речи как основы формирования коммуникативной компетенции: развитие умения строить предложение с соблюдением единства всех его компонентов с точки зрения грамматической и смысловой связи.  Были приняты меры по оптимизации учебного процесса, адаптации учебного материала для восприятия его слабослышащими обучающимися. С целью повышения эффективности учебного процесса были разработаны средства обучения, а также приемы работы с их использованием в учебной деятельности. Остановимся подробнее на приемах работы, представленных в определённой системе.

Система работы базируется на поэтапном формировании грамматических навыков, необходимых для выстраивания речевых единиц в простом предложении в единстве его членов. Результатом успешной деятельности слабослышащих обучающихся по овладению грамматическим материалом является создание простых предложений по модели.

Модель предложения – это схема предложения, составленная с помощью абстрактных, условных знаков, показывающая последовательное расположение его компонентов.  Предмет, на который направлено действие, или предмет, связанный с действием, называется объектом. В предложении объекту действия соответствует дополнение.

Признак предмета или действия называется атрибутом. В предложении атрибуту соответствует определение и обстоятельство.

 Формирование грамматических умений и навыков построения предложения глухими и слабослышащими обучающимися в течение длительного периода времени (период обучения в начальных классах, а также первые годы обучения в среднем звене) базируется на создании простых предложений разных типов (повествовательные, вопросительные, побудительные), включающих в себя главные и второстепенные члены предложения, которые в традиционном графическом отображении выглядят следующим образом:

        - подлежащее

         - сказуемое

               - дополнение

                      - обстоятельство

        - определение

Все члены предложения связаны синтаксически и отвечают на определённые вопросы. На начальном этапе формирования грамматических и коммуникативных навыков обучающиеся проводят наблюдения за структурными элементами простого предложения и строят собственные речевые высказывания на основе вопросов, расположенных в определённой последовательности, соответствующих членам предложения:

Кто? что? (именительный падеж)  - подлежащее;

Что делает? (Что делает? Что делают? Что делал? Что (с)делала? Что (с)делало? Что (с)делали? Что сделает? Что сделают? Что будет делать? Что будут делать? – сказуемое;

Какой? Какая? Какое? Какие? (а также падежные словоформы данных слов) – прилагательное;

Кого? Чего? Кому? Чему? Кого? Что? (винительный падеж) Кем? Чем? (О) ком? (О) чём? – дополнение;

Где? Куда? Откуда? Как? - обстоятельство

Модель предложения может быть представлена также речевым образцом.

Метод моделирования получил научную разработку в трудах представителей структурной лингвистики (Ломтев Т.П., Шведова Н.Ю., Золотова Г.А, Белошапкова В.А., Всеволодова М.В., Черемисина М.И. и др.)

Минимально достаточное сочетание взаимообусловленных синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определенным типовым значением определялось как «модель предложения» или как «структурная схема».

Учёный-лингвист Кошкарёва Н.Б. даёт определение понятия структурная схема. Структурная схема – «это тот отвлечённый образец, по которому может быть построено минимальное самостоятельное и независимое сообщение». Конституирующие элементы структурной схемы – главные члены предложения (предикативный узел): подлежащее+сказуемое. 

Учёный-лингвист  Белошапкова В.А. определяет структурную схему как  отвлеченный образец, состоящий из минимума компонентов, необходимых для создания предложения. 

Согласно определению учёного Ломтева Т.П., предложение – это знак, т. е. двустороннее единство семантической и формальной организации. Структура предложения зависит от структуры выражаемого им сообщения.

Существует два способа представления структуры информации, содержащейся в предложении:

1. В идее субъектно-предикатного построения (традиционное понимание предложения как словесного суждения). Грамматический субъект (подлежащее), грамматический предикат (сказуемое) являются главными конститутивными знаковыми единицами в составе предложения.

В виде системы множества предметов, связанных определёнными отношениями. Главная роль отводится глаголу – «имени отношения», имена предметов занимают приглагольную позицию.

Предмет, на который направлено действие, или предмет, связанный с действием, называется объектом. В предложении объекту действия соответствует дополнение.

Признак предмета или действия называется атрибутом. В предложении атрибуту соответствует определение и обстоятельство.

На основании данных способов представления структуры информации считаем возможным разработку специальных средств обучения: моделей-схем предложений, в основе которых лежит конкретный глагол. С помощью вопросов, возможных при построении предложений с данным глаголом обучающиеся имеют возможность выстраивать предложения с различным лексическим наполнением и различной грамматической структурой, в которых  могут быть представлены не только субъект и предикат, но и объект, атрибут.

В виде схемы модель предложения может быть представлена следующим образом.

Таблица 2

Модель предложения, в основе которой лежит конкретный глагол, позволяет выстраивать  предложения различных типов: повествовательные, вопросительные, побудительные.

Как показывает практика, глухим и слабослышащим обучающимся необходим также лексический материал в качестве образца для наполнения и грамматического оформления собственных речевых высказываний, поэтому нами разрабатываются структурные схемы для каждого глагола с включением в схемы примерного набора слов и предложений с целью отображения синтаксических связей между словами. Отметим при этом, что модель предложения может быть представлена не только с помощью вопросов,  графически, но  также и в виде речевого образца.

В расширенном виде схема предложения представлена в следующей таблице:

Таблица 3

Модель предложения отражает коммуникативный тип фазы. Применение структурной модели предложения обеспечивает связь грамматики с лексикой, расширяет возможности использования метода аналогии при построении предложений.

В методической науке современное звучание приобретает  публикация 1946 г. ученого – методиста Н.С. Рождественского «Обучение глухонемых словесной речи и грамматика». Н.С. Рождественский задает в своей публикации актуальный во все времена вопрос: «Если грамматика нужна для выработки речевых навыков, то следует ли изучать ее систематически, заставлять учеников выучивать термины, определения, правила, таблицы и т.д.? Как можно более рационально использовать грамматическую теорию, чтобы практические занятия, основанные на ней, давали наилучший эффект в отношении воспитания речевых навыков? Что нужно сделать для того, чтобы грамматически правильная речь стала орудием мысли глухонемого, чтобы у последнего образовалась потребность пользоваться словесной речью, и она стала подлинным средством общения с окружающими?».

В данной работе рассматриваются пути решения проблемы оторванности грамматического навыка глухих и слабослышащих обучающихся от реальных речевых ситуаций. Считаем, что первичное представление о грамматических явлениях с подчёркиванием взаимосвязи между словами необходима. Овладение действиями, направленными на осознание типичности выстраиваемых словоформ , словосочетаний  и предложений по модели ведёт к созданию представления о системности языка, к пониманию, что речевое высказывание – не набор слов, а смысловое единство.

Рассмотрим поэтапно приёмы, направленные на формирование грамматического навыка как основы для формирования коммуникативной компетенции глухих и слабослышащих обучающихся.

Практическое овладение основными падежными значениями существительных

Формирование знаний, умений и навыков по этому разделу должно явиться отправной точкой на пути правильного грамматического оформления падежного окончания существительного в письменной речи. Важность работа над окончанием существительного заключается в том, что обучающиеся должны прийти к пониманию речевого факта: все слова связаны в предложении. Так, от грамматической формы существительного зависит грамматическое оформление прилагательного. Слово – составная часть словосочетания, а словосочетание, в свою очередь, составная часть предложения. Обучающиеся должны усвоить модели словосочетаний, в которых слова соединены с помощью вопросов. Самостоятельному написанию падежных окончаний существительных будет уделяться особое внимание в VI – VII классах, но наблюдение над окончаниями ведется еще в начальной школе, а к концу V класса обучающиеся должны уметь определять принадлежность словоформы существительного тому или иному падежу на основе связи слов в словосочетании. В связи с этим почти на каждом уроке используется анализ словосочетаний и предложений по вопросам. С помощью этого приема учащиеся подводятся к сравнению форм и связей слов, выделению необходимых категорий. Вопрос служит средством обобщения грамматических явлений, обнаружения закономерности, конструирования и распространения словосочетаний и предложений. Однако проблема заключается в том, что обучающиеся по причине отсутствия слухового образца не в состоянии поставить сам вопрос. В силу объективных причин слабослышащий человек не может действовать по аналогии, на основе речевого образца, который слышащие люди воспринимают на слух, языковое чутье по этой же причине у него не развито. Он вынужден рассуждать логически. Поэтому необходима выработку специальных алгоритмов рассуждения.

Так, например, при рассуждении, какую букву нужно написать в окончании существительного предлагается учащимся отталкиваться от предлога, если он есть в предложении, опираясь на смысловые значения предлогов. Так как в основном за каждым падежом «закреплены» конкретные предлоги, то можно проследить (первоначально с помощью таблицы), какой вопрос соответствует падежу, а затем выяснить (также с помощью таблицы), какое окончание должно быть у существительного в том или ином роде и числе. Таблицы подобного характера широко представлены в учебнике по русскому языку для 5 класса школ слабослышащих.

Алгоритм рассуждения

1. Нужно определить род и число существительного.
2. Нужно найти по таблице, в каком падеже употребляется предлог, который стоит перед существительным.

(Этот падеж будет у существительного, которое мы напишем вместе с этим предлогом).

3. Нужно посмотреть по таблице, какой вопрос у существительного в этом падеже.
4. Нужно посмотреть по таблице, какое окончание должно быть у существительного в этом падеже.

Рассуждение ведется с помощью таблиц, специально разработанных или усовершенствованных нами. Таблицы имеются у каждого обучающегося в индивидуальной тетради для правил, таблиц и схем. Они различаются по степени сложности и отражают материал в соответствии с задачами обучения на конкретном этапе формирования грамматического строя речи. Приведём пример системного использования таблиц в процессе формирования грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся.

1. На начальном этапе формирования грамматического строя речи внимание обучающихся фокусируется на окончаниях существительных: сравниваются окончания существительных в различных падежах с окончаниями в именительном падеже. Задание для наблюдений за словоформами звучит следующим образом: «Посмотри, как меняется окончание у существительных в родительном падеже».

Таблица 4

Таблицы подобного рода разработаны нами по всем падежам существительных, что позволяет осуществлять наблюдение над словоформами существительных во всех падежах.

2. На следующем этапе обращается внимание обучающихся на слова – «подсказки» в родительном падеже: предлоги. Дается пример употребления их в тексте. С целью выработки у обучающихся умений и навыков по употреблению предлогов в речи как средства связи слов в словосочетании разработана следующая таблица. При работе с ней обращается внимание обучающихся прежде всего на предлог как средство связи в словосочетании и предложении. Она удобна в практическом применении тем, что представляет собой своеобразную модель построения словосочетания. На ее основе обучающиеся учатся строить словосочетания и включать их в предложения. При этом наилучший результат приносит работа с таблицей и разработанными мною плакатами, на которых с помощью иллюстраций, фотографического материала отражены значения предлогов. Сначала уточняется значение предлога, затем словосочетание строится по модели, отраженной в таблице. Далее строится предложение на основе образца, имеющегося в таблице.

Таблица 5

Продолжение таблицы 5

При работе с данной таблицей одновременно проводится наблюдение за изменением окончаний существительных в конкретном падеже и ведется практическая работа по употреблению предлогов в речи. Данная таблица используется при выполнении более сложные практических заданий: подстановка окончаний к основам существительных.

Учитель задает вопросы, выстраивая цепочку рассуждения, что позволяет формировать у обучающихся навык последующей самостоятельной работы с таблицами.

3. Далее ведется работа по изменению словоформ существительных. Разработана таблица, которая позволяет проследить изменение одного и того же слова в разных падежах.

Таблица 6

Жирным шрифтом выделены предлоги, которые встречаются не в одном падеже. Обучающимся разъясняется, что решающее значение имеет вопрос. Так, например, предлог в используется как в винительном падеже, так и в предложном. Если предмет движется в каком-то направлении (в какую-то сторону): вверх, вниз, вперёд, в другой предмет, то ставится вопрос куда? (В. п.). Если предмет двигается «на одном месте», то задаётся вопрос где? (П. п.).

4. В V классе в индивидуальные тетради добавляются таблицы, которые отражают три типа склонения существительных. Данные таблицы способствуют усвоению правила о написании падежных окончаний имён существительных. Вначале ведется работа по наблюдению за изменением слов конкретного типа склонения.

Таблица 7

Склонение имен существительных

Таблица 8

1-ое (первое) склонение существительных

Продолжение таблицы 8

Таблица 9

2-ое (второе) склонение существительных

Продолжение таблицы 9

Таблица 10

3-е (третье) склонение существительных

Продолжение таблицы 8

Таким образом, нами разработаны таблицы с учетом принципа систематичности и последовательности в изложении материала. Таблицы, имеющиеся у обучающихся в индивидуальных тетрадях для правил, таблиц и схем, позволяют осваивать изучаемое явление в системе.

Однако прием логического рассуждения на основе алгоритма рассуждения с использованием таблиц подходит не для всех видов практической деятельности. Он позволяет добиться результатов даже в обучении глухих при условии, что перед обучающимися есть уже готовый текст с предлогами, т. е. речевой образец, от которого они могут оттолкнуться в рассуждении. Но как быть, если обучающимся нужно самостоятельно построить словосочетание или предложение? Ведь перед ними стоит комплекс задач: какой предлог использовать, какой в связи с этим поставить вопрос, какое написать окончание у существительного.

Естественно, что алгоритм рассуждения, о котором говорилось выше, не даст положительных результатов, если обучающийся неверно подберет предлог. Поэтому необходима целенаправленная работа по усвоению обучающимися значений предлогов. Как помочь глухим и слабослышащим усвоить значения предлогов, на что опираться? Этот вопрос до сих пор открыт в методической литературе и предполагает выработку учителем индивидуальных приемов работы.  При решении данной проблемы невозможно обойтись без выразительных средств наглядности, отражающих окружающую действительность. Создание наглядных ситуаций, на основе которых развиваются и закрепляются речевые навыки, - типичный прием, используемый на уроках практической грамматики. Он способствует точности сформированных представлений и понятий, установлению правильной дифференциации временных, пространственных и других признаков.

Поэтому необходимо подобрать яркие выразительные наглядные средства, условные обозначения, отражающие грамматические связи слов в словосочетании и предложении.

Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позволяет эффективно использовать методы моделирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.

Вопросам моделирования, поискам путей графического отображения связей слов в предложении и словосочетании уделяется большое внимание в современной методике формирования грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся. Обширно представлены графические обозначения, отражающие связи слов в словосочетании в графических системах педагогов: Садовниковой И.Н., в практике Красильниковой О.А., Киреевой  Г.А.  Однако графическое отображение предложно-падежных отношений имеет существенные недостатки. Это отмечают сами методисты – практики. Так, были проведены исследования по этому вопросу учеными, методистами: О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, Н.Л. Ипатовой, Д.И. Орловой, Л.В. Трофимовой, Т.Л. Костовой. Они разработали и апробировали на практике систему моделей графического отображения связей слов в словосочетании и предложении. Например, при анализе грамматической основы предложения с целью определения подлежащего они использовали знак в виде лица, обозначающий действующее лицо, позже преобразованный в кружок. С целью отображения связи слов в словосочетании при наличии предлога сначала моделировалась ситуация с помощью объемных предметов: коробки и шарика, затем использовались плоскостные схемы (нарисованные, начерченные).

Для обозначения субъекта действия они использовали заштрихованный круг, для обозначения объекта действия – незаштрихованный квадрат; отсутствие или наличие стрелки указывало на значение местоположения или направления движения лица или предмета. На основе комбинаций фигур ученикам были представлены пространственные отношения в словосочетании.

Данные попытки привести отношения к логическому воплощению с помощью графического отображения заслуживают внимания и используются учителями.

 Однако сами методисты признают, что разработка данной системы должна вестись с учетом особенностей  обучающихся. Так, например, в результате исследований ученые убедились, что обучающиеся не воспринимают плоскостные схемы предлогов должным образом в силу особенностей мышления. Эту схему они воспринимают не как материализованную основу, облегчающую языковую и речевую задачу, а как еще одну абстракцию, которую надо дополнительно заучивать. Поэтому ученые-методисты предлагают на практике каждому педагогу использовать дополнительный объем схем применительно к конкретной ситуации.

Даже в старших классах обучающиеся действуют и рассуждают на основе наглядно – образного мышления: явление действительности — жест, зачастую минуя слово. Графическую передачу отношений между словами, грамматические формы слов глухие и слабослышащие обучающиеся младшего и среднего звена воспринимают как отдельный объект для изучения, который является частью русского языка как учебного предмета, а не средства для формирования речевых умений и навыков. Они общаются с помощью жестов или отдельных слов в начальной форме, понимают друг друга с помощью этого минимума  Исходя из наблюдений за особенностями восприятия глухих и слабослышащих обучающихся, целесообразно использовать в практике не только графическое отображение предложно-падежных отношений между словами в словосочетании, но специально разработанные нами плакаты - модели с фотографическим материалом. Каждый плакат отражает смысловые значения предлогов в сочетании с существительными в конкретном падеже. Фотографический, иллюстративный материал отражает предложно-падежные отношения (временные, пространственные и т. д.)  Как показывает практика работы с глухими и слабослышащими обучающимися, оттенки смысла предлога (их может быть до 19) можно уяснить только с помощью наглядного материала.

На что обращается внимание обучающихся при анализе  материала на плакатах с учётом факта, что такие понятия, как объект действия, субъект действия им неизвестны? Методом беседы, с помощью наводящих вопросов пытаемся с обучающихся найти общее на картинках. Возьмем для примера одно из значений предлога для. Обучающимся задается система вопросов: кто изображен на фотографии? что он делает? что держит в руках? кому он хочет отдать вещь?  После обзора, анализа фотографий выясняется, что один человек, например, сделал вещь (бабушка связала шапку) и дает вещь другому человеку (внучке). Смысл изображённого на фотографии можно выразить так: Зачем бабушка вязала шапку? - Сделать «хорошо» внучке. Учитель подводит обучающихся к следующему этапу: словесному оформлению увиденного. Чтобы людям была понятна данная мысль (Сделать «хорошо» внучке), нужно поставить перед существительным, обозначающим человека, которому «дают вещь» слово – подсказку: предлог для.

Далее с помощью других наглядных средств обучения, например, репродукций картин, обучающиеся пытаются строить элементарные предложения с этим предлогом, подбирать словосочетания, ищут ситуации на репродукциях, фотографиях, к которым можно было бы придумать словосочетание или предложение с данным предлогом. При объяснении значений предлогов мною дополнительно используются жесты.

Впоследствии, когда изучено несколько значений предлогов, упражнения можно разнообразить. Например, учитель раскладывает перед  обучающимися несколько плакатов (сначала с предлогами, относящимися к одному падежу). Каждому обучающемуся выдаётся наборное полотно. В нём есть предложение, но нет предлога. Нужно сначала проанализировать мысленно фотографии на плакатах, а затем выбрать из ряда предложенных на карточках предлогов тот, который нужен в данном предложении. Затем ассортимент плакатов с предлогами можно разнообразить: добавить плакаты с предлогами, относящимися к другим падежам. Подобного рода деятельность способствует выработке наглядных ассоциаций и языкового чутья.

Таким образом, важное место при формировании практических  навыков использования в речи  падежных форм существительных отводится исследовательскому, проблемному, эвристическому методу.

Данные методы позволяют обучающимся опытным путем осознать суть изучаемого явления (связь слов в словосочетании) и прийти к обобщению языковых явлений, языковых закономерностей.

Практическое овладение основными значениями падежных форм прилагательных

Перед изучением грамматического материала по этому разделу необходимо сказать обучающимся, что все слова в нашей речи связаны. Чтобы люди понимали, о какой вещи, о каком животном, человеке мы говорим, мы должны писать прилагательное и существительное в одинаковом числе, роде и падеже.

Далее идет работа по осмыслению грамматических связей между существительными и прилагательными с помощью таблиц. В специальных учебниках для обучения глухих и слабослышащих обучающихся по каждому падежу указаны сравнительные грамматические таблицы.  Все они перенесены в тетради для правил, таблиц и схем, которые имеются у каждого ученика с некоторыми изменениями. Чтобы подчеркнуть взаимосвязь между существительным и прилагательным, считаем необходимым представить вопросы прилагательного и существительного в виде модели, компоненты которой объединяются плюсом.

Таблица  11

Всего в индивидуальных тетрадях 5 таблиц подобного рода для наблюдения за изменением окончаний прилагательных в родительном, дательном, винительном, творительном и предложном падежах.

На следующем этапе практического овладения падежными формами прилагательных необходима самостоятельная работа по созданию словосочетаний. Значительную помощь в этом виде деятельности приносят таблицы и алгоритм рассуждения.

Образец рассуждения

1. Нужно найти существительное, от которого можно поставить вопрос к прилагательному.

(Прилагательное связано с этим существительным по смыслу).

2. Нужно определить по таблице падеж существительного, от которого зависит прилагательное.

(У прилагательного будет такой же падеж, как у существительного).

3. Нужно посмотреть по таблице, какой вопрос у прилагательного в этом падеже.
4. Нужно посмотреть по таблице, какое окончание у прилагательного в том же падеже.

Таблица 12

Склонение прилагательных

Продолжение таблицы 12

Данная таблица служит обучающимся наглядным образцом при самостоятельном написании форм прилагательных.

Таким образом, падежными значениями прилагательных глухие и слабослышащие обучающихся овладевают в системе.

На необходимость овладения грамматическими формами слов и связей слов в словосочетании и предложении указано в Программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов.

Система работы, представленная в данной работе, основана с учётом требований данных программ, действующих в 2014-2015 годах в практике работы школы I и II вида.

Практическое овладение видовыми и временными формами глаголов

Во избежание формального подхода при изучении материала по грамматике обращается внимание учеников на факт, что категории числа, вида и времени глагола отражают явления действительности. Благодаря формальным показателям этих категорий (приставкам, окончаниям), мы узнаем, что действие происходит в настоящий момент, действие будет происходить, действие уже произошло; действие уже закончено или еще не закончено; одно лицо (один предмет) совершает действие или несколько лиц (предметов).

Усвоению этого материала способствует прием сравнения при изучении данных схемы.

Таблица 13

Число глагола

Продолжение таблицы 13

Таблица 14

Время глагола

Настоящее время

Таблица 15

Прошедшее время глагола

Таблица №16

Будущее время глагола

Продолжение таблицы 16

Таким образом, сначала в таблицах указывается временное значение глагола, объясняется, что обозначает категория времени. Затем проводится работа по осмыслению этого категориального значения с помощью формальных грамматических показателей: приставок, окончаний.

Таблица №17

Вид глагола

Продолжение таблицы 15

Работа по овладению видовыми формами глаголов продолжается в течение всего периода обучения глухих и слабослышащих учащихся в силу большого разнообразия грамматических форм и показателей, отражающих категорию вида.

Грамматические показатели часто не вычленяются глухими и слабослышащими обучающимися по причине отсутствия у них речевого образца и языкового чутья. Данная таблица на начальном этапе овладения категорией вида отражает лишь оттенки в значении глаголов совершенного и несовершенного вида, дает начальное представление о категории вида глагола.

Представленные таблицы и плакаты-модели отражают закономерность использования грамматических форм имён существительных, прилагательных, глаголов, а также предлогов в качестве компонентов таких структурных единиц, как словосочетание и предложение.

Грамматические значения и отношения реализуются в предложении, однако в нем они представлены каждый раз комплексно, сочетанием нескольких значений. Одна и та же формальная структура предложения может представлять большое количество значений, отношений и их комбинаций. Этим предложение неудобно как классификационная единица для отбора и группировки грамматического материала по функциональному принципу.

 Единицей выбрано словосочетание, лексико-грамматическое единство, передающее (через связь элементов) то или иное типовое значение. Русский язык обладает разветвленной системой словосочетаний, структурно-семантические типы которых могут быть представлены  конечным числом моделей. Эта синтаксическая единица удобна для отбора материала по функциональному принципу тем, что каждая из моделей представляет определенное значение. Причем значение (например, пространственное) соединяется в речевом опыте учащихся с определенным способом его выражения (моделью в формальном смысле: «глагол + предлог около + имя существительное»).

Поскольку модели словосочетаний предлагаются для усвоения в последовательности, обусловленной необходимостью обеспечить постепенное овладение построением предложения, то отрабатываемые словосочетания включаются как строительный материал в структурные разновидности нераспространенного, а затем распространенного предложения. (Мальчик читает. – Мальчик читает книгу. – Мальчик читает интересную книгу. – Мальчик читает за столом новую книгу и т.д.)

Глагол – тот опорный элемент, от которого глухой и слабослышащий обучающийся может отталкиваться при выстраивании предложения.

 В помощь обучающимся разрабатываются схемы под условным названием «глагол+»  следующего характера:

Таблица 18

Обосновывая выбор словосочетания в качестве классификационной единицы для оформления содержания обучения, К.Г. Коровин указывает на ряд ее достоинств. Словосочетание – более подвижная и менее объемная единица, чем предложение. Эта единица в большей степени доступна обозрению, сравнению и моделированию по аналогии.

Однако вся система работы по овладению основными грамматическими действиями направлена  в конечном итоге на решение задачи практического овладения строем предложения как единицы, выражающей мысль.

В 1963 г. выходит в свет книга А.Ф. Понгильской «Обучение глухих детей русскому языку (I-IV классы)», в которой определяются организационные и методические пути  формирования речи глухих детей.

Наряду с конкретным и детальным рассмотрением всех разделов работы по развитию речи с точки зрения их практической реализации в учебно-воспитательном процессе А.Ф. Понгильская большое внимание уделяет овладению грамматическим строем языка.

Специальные уроки грамматических обобщений посвящаются ознакомлению учащихся с построением простого нераспространенного предложения, предложения, распространенного прямым и косвенным дополнением, некоторыми видами обстоятельств и определением, а также построением предложений, распространенных однородными членами.

Характер работы над грамматическим строем языка отражен в перечне основных видов упражнений, которые рекомендует А.Ф. Понгильская:

• Составление предложений и словосочетаний на основе наглядно воспринимаемого в натуре или на картине материала.
• Выписывание из текста предложений, словосочетаний и отдельных слов по данному образцу.
• Распространение простых нераспространенных предложений.
• Составление предложений из деформированного текста.
• Вписывание пропущенных слов или окончаний.
• Самостоятельное составление предложений по аналогии с данным предложением.

Схематично модель предложения может быть представлена в различных вариациях следующим образом:

Кто делает? + что делает? + где делает?+ когда делает?+с кем делает?

Когда?+ кто делал? + что делал? + на каком? + чём?

Кто? + что сделает? + куда? + когда и др.

Структурные схемы подобного рода не будут иметь практической ценности, не лягут в основу формирования коммуникативных навыков, если выстраивать предложения по ним формально, без опоры на реальную жизнь. Поэтому целесообразно привлекать наглядный иллюстративный или событийный материал для создания речевой ситуации. Обучающийся должен почувствовать необходимость выразить словами то, что он видит, например, на фотографии. Он вычленяет из словесного материала главные структурные составляющие кто? и что делает?, но выстроить развёрнутое речевое высказывание не может без грамматической опоры. Как показывает практика, нет необходимости запоминать множество схем предложений, хотя модель предложения на начальном этапе, когда происходит знакомство с членами предложения, необходима для дальнейшего развития речевого навыка. У обучающихся вызывают интерес система синтаксических отношений членов предложения с конкретным глаголом. Практическое значение для глухого и слабослышащего человека, как правило, имеет не отвлечённая модель предложения, состоящая из вопросов, указывающих на субъект, предикат, атрибут, пусть даже объединённых знаком «+», а модель предложения, имеющая составляющие, которые употребляются с нужным для конкретной ситуации глаголом. Структурные схемы, имеющие практическую значимость, выглядят следующим образом.

Обратим внимание на то, что подчёркивается окончание в неопределённой форме глагола, то есть обучающийся осознаёт необходимость обратиться к таблице, отражающей изменения форм глагола.

Исходя из примеров, представленных в крайнем столбце, учащийся оформляет своё речевое высказывание с учётом грамматических норм (подбор предлога, окончания слова). Наиболее сильные учащиеся запоминают окончания существительных, прилагательных и глаголов к моменту конструирования предложений по схемам. Если грамматический навык формируется медленно, то обучающиеся могут самостоятельно обращаться к материалам таблиц, представленным выше.

На начальном этапе выработки грамматических умений допускается работа с плакатами-моделями, на которых представлен фотографический материал, отражающий значения предлогов. При выполнении упражнений на закрепление материала он позволяет ориентироваться в многообразии значений предлогов.

Подчеркнём ещё раз необходимость создания ситуации реальной действительности, в которой от участника диалога потребовалось бы создание речевого высказывания. Большой практический интерес в данном направлении вызывает составление SMS – сообщений. Упражнения по составлению SMS могут представлять из себя следующие действия:

• На доске написано предложение, но нет окончаний у слов, поэтому «SMS» не понятно. Нужно дописать окончания.
• Учащимся раздаются фотографии, отражающие какое-либо событие из жизни людей. Нужно передать какому-то третьему лицу информацию о том, что происходит (что произошло).  В помощь обучающимся выдаются модели предложений с конкретным глаголом. Таблицы с грамматическими формами существительных и прилагательных, представленные выше, имеются в индивидуальных папках или тетрадях для таблиц, схем у каждого обучающегося.

Таким образом, работа над грамматическим строем речи является основой для формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся. Необходимым элементом в системе средств обучения, направленных на формирование коммуникативных навыков глухих и слабослышащих обучающихся является модель предложения с главной структурной  составляющей-конкретным глаголом. Достижению практического результата при создании речевого высказывания также способствуют такие средства обучения, как таблицы и плакаты-модели.

Вывод

Специфика работы по формированию грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии: умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом различных признаков. На этой основе у обучающихся формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специальных заданий включаются в высказывания.

Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук.

Грамматические умения и навыки являются основой формирования коммуникативной компетенции  у глухих и слабослышащих обучающихся.

Разработанные нами средства обучения используются в комплексе с целью формирования коммуникативной компетенции глухих и слабослышащих обучающихся. Система работы по формированию умений и навыков грамматического оформления простых предложений может быть представлена следующим образом:

1. Обучающиеся составляют предложения по опорным моделям – схемам. В основе модели представлен конкретный глагол. Рядом с глаголом указаны вопросительные слова, с помощью которых можно построить предложение с данным глаголом. Даются примерные варианты ответов (образцы построения предложения).
2. В случае затруднений при написании окончаний существительных, прилагательных, глаголов используются таблицы с грамматическими формами слов данных частей речи в соответствии с грамматическими закономерностями русского языка.

При построении предложений с местоимениями используются таблицы с падежными формами местоимений различных типов.

3. При возникновении затруднений с выбором предлога для оформления синтаксических связей слов в словосочетании внутри предложения используются плакаты – модели, отражающие смысловые оттенки, которые вносит в словосочетание предлог.

Перечисленные приёмы обучения с использованием разработанных нами или усовершенствованных средств обучения направлены на формирование коммуникативной компетенции глухих и слабослышащих обучающихся на основе грамматических умений и навыков.

2.3. Результаты работы по формированию грамматического строя речи обучающихся

В конце учебного года в V слабослышащем классе была проведена контрольная работа с целью определения результатов учебной деятельности по формированию грамматического строя речи. Задания были расширены в связи с усложнением программы. Так, добавились следующие задания: определи падеж существительного; подчеркни главные члены предложения.

Таблица 17

Продолжение таблицы 17

Продолжение таблицы 17

Критерием для оценки полученных знаний послужили требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, содержащиеся в Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

К концу учебного года учащиеся должны были уметь:

• составлять предложения, соблюдая в речи грамматические закономерности, указанные в программе;
• устанавливать по вопросам связь между словами в предложении.
• группировать слова по вопросам кто? что? что делает? какой? какая? какое? какие?
• определять род, число, падеж существительных;

производить элементарный синтаксический разбор (выделять главные и второстепенные члены предложения).

Таблица 18

Результаты проверки знаний, умений,  навыков  обучающихся V слабослышащего класса

Продолжение таблицы 18

Продолжение таблицы 18

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам: кто? что? что делает? какой? (какая? какое? какие?).
2. Ошибки в определении  рода существительных.
3. Ошибки в определении числа существительных.
4. Ошибки в определении числа прилагательных.
5. Ошибки в определении падежа существительных.
6. Ошибки в определении падежа прилагательных.
7. Ошибки в определении рода прилагательных.
8. Ошибки в определении времени глагола.
9. Ошибки в определении числа глаголов.
10. Ошибки в установлении по вопросам связи между словами в предложении по вопросам.
11. Ошибки в составлении простых предложений.

Как мы можем убедиться, анализируя данные диаграммы в целом, количество грамматических ошибок в работах обучающихся сократилось.

В конце 2015 -2016 учебного года (VI класс) также была проведена итоговая контрольная работа. К концу учебы в VI классе обучающиеся должны уметь:

• составлять простые и сложные предложения;
• устанавливать по вопросам связь между словами в предложении;
• распознавать части речи и их грамматические признаки (род, число, падеж имен существительных, род и число имен прилагательных, время и число глаголов);

На основе этих требований в контрольную работу были включены  следующие задания:

В конце 2016-2017 учебного года обучающиеся   выполнили  итоговую контрольную работу, в которую были включены, помимо заданий по орфографии и пунктуации,  задания на выявление грамматической грамотности. В VII классе обучающиеся должны уметь:

• производить разбор слова как части речи: определять род, склонение, число, падеж имен существительных; род, число, падеж имен прилагательных; время, число, глаголов;
• производить элементарный синтаксический разбор предложений (выделять главные и второстепенные члены предложения, устанавливать связь между ними по вопросам);

Контрольная работа включала в себя следующие грамматические задания:

Проследим динамику улучшения качества знаний, умений и навыков каждого обучающегося с помощью сопоставительного анализа данных диаграмм.

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам.
2. Ошибки в определении рода существительных.
3. Ошибки в определении рода прилагательных.
4. Ошибки в определении числа существительных.
5. Ошибки в определении числа прилагательных.
6. Ошибки в определении падежа существительных.
7. Ошибки в определении падежа прилагательных.
8. Ошибки в написании окончаний существительных.
9. Ошибки в написании окончаний прилагательных.
10. Ошибки в определении времени глагола.
11. Ошибки в определении числа глагола.
12. Ошибки в установлении связи между словами в предложении по вопросам.
13. Ошибки в составлении предложений.

На основе анализа данных диаграммы можно сделать вывод, что к концу 2016/2017 учебного года Анатолий овладел большинством элементарных грамматических умений и навыков. Количество ошибок по сравнению с данными 2014/2015 года значительно сократилось. Значительных результатов Анатолию удалось добиться в усвоении грамматических форм прилагательных. Улучшились показатели умений и навыков в построении предложений, определении синтаксических связей между членами предложения.

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам.
2. Ошибки в определении рода существительных.
3. Ошибки в определении рода прилагательных.
4. Ошибки в определении числа существительных.
5. Ошибки в определении числа прилагательных.
6. Ошибки в определении падежа существительных.
7. Ошибки в определении падежа прилагательных.
8. Ошибки в написании окончаний существительных.
9. Ошибки в написании окончаний прилагательных.
10. Ошибки в определении времени глагола.
11. Ошибки в определении числа глагола.
12. Ошибки в установлении связи между словами в предложении по вопросам.
13. Ошибки в составлении предложений.

Никита С. также добился положительных результатов в овладении грамматическими формами слов разных частей речи. Особенно заметно улучшение результатов в написании окончаний существительных и прилагательных, что свидетельствует об умении и навыках  обучающегося производить логические операции, определяя синтаксические связи между членами предложения.

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам.
2. Ошибки в определении рода существительных.
3. Ошибки в определении рода прилагательных.
4. Ошибки в определении числа существительных.
5. Ошибки в определении числа прилагательных.
6. Ошибки в определении падежа существительных.
7. Ошибки в определении падежа прилагательных.
8. Ошибки в написании окончаний существительных.
9. Ошибки в написании окончаний прилагательных.
10. Ошибки в определении времени глагола.
11. Ошибки в определении числа глагола.
12. Ошибки в установлении связи между словами в предложении по вопросам.
13. Ошибки в составлении предложений.

Олег П. значительно улучшил показатели грамматической грамотности в целом. Стабильное улучшение показателей из года в год наблюдается в определении синтаксических связей между словами в предложении, в построении предложений, что свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетенции обучающегося.

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам.
2. Ошибки в определении рода существительных.
3. Ошибки в определении рода прилагательных.
4. Ошибки в определении числа существительных.
5. Ошибки в определении числа прилагательных.
6. Ошибки в определении падежа существительных.
7. Ошибки в определении падежа прилагательных.
8. Ошибки в написании окончаний существительных.
9. Ошибки в написании окончаний прилагательных.
10. Ошибки в определении времени глагола.
11. Ошибки в определении числа глагола.
12. Ошибки в установлении связи между словами в предложении по вопросам.
13. Ошибки в составлении предложений.

Елена Ж. добилась наилучших личных результатов в овладении грамматическими формами изученных частей речи, научилась выстраивать члены предложения в простейших случаях в логической правильности, что способствует дальнейшему повышению уровню коммуникативных умений и навыков обучающейся.

Проследим динамику сокращения ошибок в итоговых контрольных работах в течение трёх лет по классам в целом.

Характер ошибок

1. Ошибки в группировке слов по вопросам.
2. Ошибки в определении рода существительных.
3. Ошибки в определении рода прилагательных.
4. Ошибки в определении числа существительных.
5. Ошибки в определении числа прилагательных.
6. Ошибки в определении падежа существительных.
7. Ошибки в определении падежа прилагательных.
8. Ошибки в написании окончаний существительных.
9. Ошибки в написании окончаний прилагательных.
10. Ошибки в определении времени глагола.
11. Ошибки в определении числа глагола.
12. Ошибки в установлении связи между словами в предложении по вопросам.
13. Ошибки в составлении предложений.

В ходе анализа результатов проверки знаний, умений и навыков обучающихся по формированию грамматического строя речи можно сделать вывод, что к концу 2016-2017 учебного года у обучающихся заметно сократилось количество ошибок в целом по сравнению с результатами обучения в V классе (2014-2015 учебный год). Заметно меньше ошибок в определении рода, числа, падежа существительных и прилагательных, в установлении связей между словами в словосочетаниях и предложениях.  Данные диаграммы свидетельствуют о том, что обучающиеся научились соотносить грамматические показатели с частями речи.

Таким образом, показатели грамматической стороны речи слабослышащих обучающихся  в течение трёх лет улучшились.

Вывод по 2 главе

В силу объективных причин на момент поступления в среднее звено (V класс) обучающиеся допускали большое количество грамматических ошибок. В результате системной, целенаправленной работы по устранению грамматических ошибок в течение трех лет их количество заметно сократилось. Данный факт позволяет говорить об эффективности использованных разработанных нами средств и приемов обучения, направленных на формирование грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся:

• выстраивание процесса формирования грамматического строя речи на  основе алгоритма рассуждения с использованием опорных таблиц, плакатов-моделей и упражнений на их основе (см. приложение) ;
• использование модели построения предложения как средства формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих  обучающихся.

Разработанные и усовершенствованные средства обучения позволяют реализовать на практике следующие принципы обучения, имеющие первостепенное значение при формировании грамматического строя речи глухих и слабослышащих учащихся:

1. принцип наглядности;
2. принцип систематичности и последовательности;
3. принцип поэтапного формирования грамматического навыка.
4. принцип практической направленности.

Положительная результативность подтверждает эффективность использования данных средств обучения. На этом основании можно сделать вывод о целесообразности внедрения в дальнейшем в работу по формированию грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся представленных средств и приемов обучения как основы для формирования речевых навыков.

Заключение

Грамматические обобщения, навыки словоизменения, словосочетания позволяют ребенку выражать свои мысли и чувства в соответствии с законами языка. В процессе речевого развития ребенок усваивает эти законы путем практического анализа, синтеза, обобщения тех грамматических форм, которые он воспринял в речи окружающих в виде предложений и более связных высказываний. Мышление ребенка, развивавшееся вместе с речью, достигает постепенного уровня, соответствующего тем обобщениям и абстракциям, которые заключены в языке и, в частности, в его грамматических закономерностях.

Глухой и слабослышащий ребенок должен проделать путь овладения грамматическим строем языка в условиях, принципиально отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Одной из важных особенностей овладения языком у глухих и слабослышащих является ограниченность речевой практики и, следовательно, сужение опыта в оперировании речевым материалом. Поэтому учебная деятельность, направленная на формирование грамматического строя речи у глухих и слабослышащих обучающихся является одной из специфических задач специального обучения. Ее решение осуществляется в определенной системе, требует особой методической разработки связанных с ней дидактических вопросов. Специфичность обучения обучающихся с тяжелыми нарушениями речи заключается в невозможности опереться на практическое овладение языком, так как ассоциации, стереотипы, обобщения, сформированные  в процессе речевой практики детей с речевой патологией, связанной с отсутствием полноценного слуха, часто деформированы или ограничены.

В связи с этим необходима выработка специальных приемов обучения глухих и слабослышащих обучающихся. В данной исследовательской работе представлены приемы формирования грамматического строя речи глухих и слабослышащих обучающихся на основе наглядных средств обучения: таблиц, плакатов-моделей, алгоритмов рассуждения, моделей предложений. Практическому овладению грамматическими формами слов различных частей речи способствуют также специально разработанные упражнения, используемые в тесной связи с разработанными нами и усовершенствованными средствами обучения.  При этом особая роль в осознанном восприятии обучающимися материала по грамматике отводится методу проблемного изложения и эвристическому методу.

В целом работа по формированию грамматического строя речи лиц с ограниченными возможностями слуха ведется в соответствии с ведущим принципом специального обучения языку глухих и слабослышащих обучающихся: максимальное обогащение ограниченного речевого опыта и систематическая учебная работа по практическому овладению основными грамматическими закономерностями.  Грамматический навык, в свою очередь, является основой для формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих обучающихся.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009 – 448 с.
2. Богданова Т.Г. Типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Богданова Т.Г. // Коррекц. Педагогика. – 2012. - № 1. – с. 5-13
3. Боскис Р. М. Основы специального обучения слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1968. – 310 с.
4. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Л.М. Быкова и др. - М.: Владос, 2002. - 400 c.
5. Виноградов В.В. Русский язык. М.; Л., 1947. – 340 с.
6. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. – М.: Дрофа, 2006. – 320 с.
7. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.
8. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
9. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. – М.: Академия, 2007. - 200 с.
10. Зикеев А.Г. Русский язык. Грамматика: учебное пособие для 5 класса школ слабослышащих (2-е отделение) / Коровин К.Г., К.В. Комаров. – М.: Просвещение, 1994. – 303 с.
11. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Зыков С.А. - М.: Просвещение, 1977. - 200 с.
12. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. – М.: Академия, 2002. – 176 с.
13.  Книга для учителя школы слабослышащих / К.В. Комарова [ и др.]; Под ред. И.М. Гилевич, - Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 1998. - 247 с.
14.  Книга для учителя школы слабослышащих: обучение русскому языку, чтению, произношению/ под ред. К.Г. Коровина. – М.: Просвещение, 1995. – 160 с.
15.  Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
16.  Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. - М.: Педагогика, 1976. – 444 с.
17.  Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. – М. – Педагогика, 1982. – 95 с.
18.  Королёва И.В. Помощь детям с нарушением слуха. – СПб.: КАРО, 2005. – 176 с.
19.  Красильникова О.А. Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников: учебно–методическое пособие / О.А. Красильникова, Г.А. Киреева.- СПб.: КАРО, 2005. – 176 с.
20.  Кузьмичёва Е.П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. Пособие для студентов учреждений высш. проф. Образования / Е.П. Кузьмичёва, Е.З. Яхнина; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2014. - 332 с.
21.  Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. – М.: ТЕРЕВИНФ, 2009. – 144 с.
22.  Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей: учебное пособие для педагогических институтов / Л.М. Быкова [и др.]; Под ред. Л.М. Быковой. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.
23. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К.Г. Коровина. – М.: Педагогика, 1981. – 345 с.
24.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно: пособие для педагогов и родителей.- СПб.: Дельта, 1996. – 384 с.
25.  Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика»: в 2ч. - 2ч. / Под ред. Е.Г. Речицкой - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 285 с.
26.  ПонгильскаяА.Ф. Обучение глухих детей русскому языку (I-IV классы). – М. – Изд-во АПН РСФСР,1963. - 311 с.
27.  Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида: сборник 1 подготовительный, 1-7 классы/ Т.С. Зыкова [и др.]; составитель Т.С. Зыкова. – М.: Просвещение, 2003. – 558 с.
28.  Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида: 1-е отделение 2-е отделение/ К.Г. Коровин [и др.]; составители А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова. - М.: Просвещение, 2003. – 430 с.
29.  Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Устное слово: метод. пособие по развитию устной речи и обучению грамоте детей с нарушенным слухом. – М. : Совет. спорт, 2004. – 120 с.
30. Речицкая Е.Г. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. - М.: Прометей, 2011. - 230 с.
31. Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2012. – 105 с.
32.  Речицкая Е.Г., Зуробьян С.А. Уроки русского языка и литературы в школе для слабослышащих детей. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 130 с.
33.  Рождественский Н.С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматика.-Учебно-воспитательная работа в специальных школах. вып. 2.- М. – Учпедгиз, 1946. – 215 с.
34.  Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов/ Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.: Просвещение, 1976. – 399 с.
35.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
36.  Справочник по русскому языку для студентов – иностранцев: начальный этап обучения. / Сост. Е.Г. Баш [и др.]. – М. Русский язык, 1978. – 304 с.
37.  Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: пособие для учителя/ Сост. О.Е. Грибова [и др.]. – М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
38. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

Приложение

Упражнения по формированию грамматического строя речи

В данном приложении указаны лишь те упражнения, которые применяются в единстве со средствами обучения, которые разработаны или усовершенствованы для оптимизации учебной деятельности глухих и слабослышащих обучающихся. Виды упражнений представлены в определенной системе.  Названия упражнений содержат лексику, наиболее доступную для понимания глухих и слабослышащих обучающихся.

Работа с плакатами

Речь пойдет о работе с плакатами, на которых отражены значения предлогов при помощи иллюстративного материала: фотографий, иллюстраций, отражающих связь слов в словосочетании.

Обучающимся раздаются картинки, фотографии.

Вопрос. На какие плакаты ты приклеил бы фотографию? Почему ты выбрал этот плакат?

На начальном этапе работы с плакатами для выбора предлагается небольшой набор плакатов со значениями предлогов, например, только в родительном падеже).

Работа с наборным полотном

1.

Распредели существительные в три колонки по родам: мужской род, женский род, средний род.

Мужской род                          Женский род                       Средний род

Печка, стирашка, пенал, луг, ведро, яйцо, кошелек, весна, веник, дупло, море, цапля.

(В ячейке наборного полотна указан род существительных. Слова выдаются обучающимся в конверте.)

2.

Распредели прилагательные в три колонки по родам: мужской род, женский род, средний род.

Белый, тонкому, книжная, деревянное, доброму, смелая, передний, чистой.

3.

Поставь над существительными вопросы падежей.

(Существительные в составе словосочетания вставлены в ячейки наборного полотна. Ученикам выдаются на листках падежные вопросы: кому? чему? кем? чем? кого? чего? кого? что? о (на)  ком? о (на) чем?

Льет из шланга; бежит по мосту, перешел через ручей, спряталась за угол, приготовила для детей, дружит с одноклассниками.

4.

Поставь над существительным (местоимением, прилагательным) падеж (род, число).

По дороге, над землей, в сказке, за кустом, в руках, до вечера, малина.

(Слова вставлены в ячейки наборного полотна. Учащимся выдаются карточки, на которых указан падеж: И. п., Р. п., Д. п., В. п., Т. п., П. п. Эти карточки вставляются обучающимися в ячейки наборного полотна над словами.)

5.

Распредели слова по частям речи.

(В первой ячейке наборного полотна вставлены названия частей речи: существительное, прилагательное, глагол, местоимение.)

Утка, вы, колючий, плакать, играет, горячая, стекло.

6.

Измени слово по падежам. Подставь окончание.

(В наборное полотно вертикально вставлены названия падежей и существительные без окончаний. Отдельно выдаются окончания существительных на карточках.)

И. п. булка

Р. п. булк...

Д. п. булк...

В. п. булк...

Т. п. булк...

П. п. булк...

Окончания существительных на карточках: -а, -и, -е, -у, -ой, -е.

7.

Измени слово по падежам. Подставь окончание. Поставь вопросы перед существительным.

(В карте указано вертикально название падежа.)

Материал для словоизменения: банка, сердце, брат

8.

Распредели глаголы по временам в три колонки: настоящее время, прошедшее время, будущее время.

Рисуешь, подмету, убрал, чихает, подпрыгнул, буду гладить, квакает.

9.

Распредели глаголы в две колонки: глаголы, которые отвечают на вопрос что делать?, глаголы, которые отвечают на вопрос что сделать?.

Передаю передал

Зазвонил – звонит

Выпачкал – пачкает

Собирает -  соберем

Наказала – наказывает

Подметает –подмел - подметет

Эффективна работа с использованием плакатов со значениями предлогов параллельно работе с наборным полотном. На этапе закрепления материала обучающимся разрешается рассматривать содержимое плакатов, сравнивать значения предлогов, которые отражены в иллюстративном и словесном материале на плакатах. Если вставлен неправильный вариант (предлог), учитель предлагает обратиться еще раз к плакатам и вставить другой предлог.

10.

Вставь между словами предлог.

(В предложении указано место, куда нужно вставить предлог).

1) Снежинки кружились в воздухе и падали …  холодную землю.

2) Вдруг земля зашевелилась и … желтых листьев высунул нос черный крот.

3) … сладкому персику ползала полосатая оса и откусывала ... фрукта маленькие кусочки.

11.

Вставь между словами предлог.

(В предложении не указано место, куда нужно вставить предлог.)

Особенно эффективен прием работы с наборным потном при составлении сложных предложений с союзами и союзными словами а, и, но, который, потому что, поэтому, что, когда, пока, хотя, чтобы.

12.

Составь из слов предложение.

вырыл черный посреди норку огорода крот

13.

 Вставь союз между предложениями.

(В ячейки наборного полотна вставлены части сложного предложения. Между частями предложения указано место, куда нужно вставить союз. Союзы для выбора выдаются отдельно в конверте каждому обучающемуся).

14.

Вставь союз между частями предложения.

(В ячейке полотна не указано место, куда нужно вставить союз).

15.

В ячейки наборного полотна вставлены предложения. Между ними вставлен неправильно союз. Нужно заменить его на правильный вариант.

Работа с наборным полотном и таблицами

Если обучающимся предлагаются задания на подстановку окончаний, эффективно использовать параллельно работу с таблицами, которые есть у каждого обучающегося в индивидуальных тетрадях при условии, что у обучающихся уже сформирован навык работы с таблицами.

1.

Подставь к существительным окончание.

(Существительные без окончаний вставлены в ячейки наборного полотна рядом с названием падежа. Обучащиеся выбирают из набора падежных окончаний существительных правильное окончание.)

П. п. (предложный падеж) берег…

-у, -а, -ом, -е

2.

Подставь к прилагательным окончание.

3.

Подставь окончание к существительным и прилагательным.

(Существительные и прилагательные даны в составе словосочетаний.)

Подарила любим… подруг…

Окончания для вставки: -ому, -ой, -ая, -ый, -ые; -у, -е, -ы, -и, -ой.

4.

Исправь ошибки в окончаниях существительных.

(Ученики должны вынуть из ячейки наборного полотна неверное окончание и вставить верное окончание.)

Сидели на скамейку

-у, -а, -ом, -е

5.

Исправь ошибки в окончаниях прилагательных.

Игровые ситуации

1.

«Не будь жадным»

Перед учениками в беспорядке раскладываются карточки. Каждый ученик получает задание: выбрать слова мужского рода (женского рода, среднего рода).  «Жадным» оказывается ученик, который забрал «чужие» слова.

2.

«Найди разведчика»

К окончаниям существительных прибавляется «разведчик»: окончание другой части речи. Нужно найти среди окончаний существительного окончание прилагательного: -е, -ам, -у, -ы, ое.

3.

«Наведи порядок»

(Задания на уроках обобщения материала.)

Ситуации предлагаются различные:

1) ученые – археологи нашли разрушенную стену. От стены остались кусочки, на которых раньше было написано предложение. Сложите кусочки  вместе так, чтобы получилось предложение.)

При выполнении задания предполагается индивидуальная, или совместная работа всех обучающихся.

2) Учитель выкладывает на стол слова и части слов (окончания существительных, прилагательных). Задание: навести порядок, разложить слова и части от них «на свои места».

красн…, -е, -ым, -у, тюльпан…, -ах, -ом

4.

«Кто самый «богатый»?»

Данная игровая ситуация эффективно используется при изучении форм личных местоимений. Обучающиеся садятся вокруг стола. Посреди стола лежат карточки с личными формами местоимений надписью вниз. Каждый обучающийся по цепочке берёт карточку и называет падеж (или число, или род, или род, число, падеж вместе) местоимения, употребленного в данной форме. Если ответ верный, обучающийся забирает карточку себе, если неверный, то участники «круглого стола» исправляют ответ. Карточка с местоимением достается тому, кто верно ответил. В конце игры подсчитывается количество карточек со словоформами у каждого ученика. Самый «богатый» тот, кто набрал наибольшее количество карточек.

Модель предложения – это образец, по которому строится не одно предложение, а множество различных предложений. Модель обладает отвлеченной формальной значимостью, в которой фиксируется общий характер отношений между предметами и общий характер ее структурных элементов.