«Принципы педагогической поддержки одаренных детей»
методическая разработка по психологии по теме

Семинар для педагогов:

«Принципы педагогической поддержки одаренных детей»

Составила: педагог-психолог

Пинтелькина М.В.

К настоящему времени Россия оказалась в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с ними; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности; педагогике одаренности как научной дисциплины. С другой стороны, в Сибири,  например, одаренных детей в каждом возрасте насчитывается от 8 до 10%, и это самый высокий показатель на планете.

С педагогической точки зрения, можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах многих штатов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. На наш взгляд, нравственной и перспективной может стать только такая постановка вопроса, при которой ничего специально не акцентируют и не развивают, а просто предоставляют возможность и условия одаренным детям вырастать в талантливых взрослых. В этом случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, а его рост сопровождается полноценной педагогической поддержкой.

Главной задачей становится разработка программ, развивающих не столько отдельные диагностированные способности или задатки, сколько личность одаренного ребенка в целом.

Позаимствуем у Люшера метафору «куб личности», в четырех углах которого расположены физический, интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой и социально-коммуникативный компоненты, образующие в совокупности бесконечно упрощенную систему структуры личности человека. Рассмотрим некоторые ситуации, когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества. Например, развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Также деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью, духовными и душевными потребностями.

Защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Остановимся еще на одном важном аспекте рассматриваемой проблемы. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и творческие способности почитают за синонимы, хотя это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполнять функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. В этом случае, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем проблемы ребенка.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности – один шаг, а от мечтательности до пассивности и того меньше. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению.

Согласно современным научным данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности – поленезависимость, девергентность и др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Творить – это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы самостоятельность, выразительность и наличие внутреннего мира. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если предоставить ему возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по  «по направлению творческой массы».

Итак, мы рассмотрели, что бывает, когда в образовательном процессе делается акцент преимущественно на развитии интеллектуально-продуктивной сферы, когда наибольшую нагрузку испытывает только один из четырех углов нашего условно нарисованного куба личности.

Выходом является равномерное распределение нагрузки – чем больше нагружен один угол, тем больше нагружен один угол, тем больше приходится нагружать другой, чтобы куб не деформировался и выстоял.

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении «образовательная система – одаренный ребенок» будет восстановлено равновесие. Для этого, на наш взгляд, необходимо сменить акценты:

1. с одаренности ребенка на его личность;
2. с проблем взрослых по поводу одаренности на самых одаренных детей.
3. с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности не процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и создания одаренного ребенка, а внутри него – и его одаренности.

Так называемые развивающие программы для одаренных детей подчас не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают растущий организм; его угнетают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать. С одной стороны, одаренность слишком востребована социумом, с другой – она не может реализоваться, предъявить свои способности. Сообщество взрослых требует не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что ему самому хочется, чтобы этот ребенок сделал.

Что происходит, если взрослые не помогают ребенку обрести самого себя? Он развивает в себе те качества, которые хотят видеть в нем, но потом ему всю жизнь это мешает быть собой. В данном случае возрастные потребности не только не интегрируются, но, напротив, игнорируются и вытесняются в бессознательное. У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятыми и воспринятыми всерьез. Но это возможно лишь при условии, что в нем видят единственное и неповторимое существо личности.

Итак, возможность накапливания индивидуального познавательного, жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности – вот те опоры, на которых строится полноценная педагогическая поддержка одаренным детям. В процессе воспитания легко заметить, в каком направлении хочет двигаться ребенок, что притягивает его, подчас помимо его воли и сознания.

Ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве модели, каркаса личности взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента – свои собственные поступки. Таким образом, педагогическая поддержка одаренным детям опирается на два краеугольных камня – личность взрослого и поступки ребенка. Роль образовательной системы заключается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.

Список литературы

1. А. В. Кулемзина. «Принципы педагогической поддержки одаренных детей»// Педагогика № 6 2003 год.

Консультация для родителей по теме:

«К вопросу о классификации видов детской одаренности»

(II ступень обучения)

Одаренность – это интегральное проявление  способностей, системно, развивающееся в течении жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу», и «могу» как двух аспектах его поведения – инструментального и мотивационного. Первый характеризует способы деятельности, второй – отношение к той или иной стороне действительности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками6

1. наличие специфических стратегий деятельности:

быстрое усвоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях  поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к иному видению ситуации и объясняющее появление неожиданных идей и решений.

2. сформированности качественного своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности  «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.
3. высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывает наиболее существенную деталь среди множества других предметных сведений и, с другой стороны, удивительно легко переходить  от единичной детали к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации.
4. особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения отличается следующими характеристиками:

1. повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету) либо к определенным формам собственной активности (физической, познавательной), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия ;
2. ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлекательность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием произвольное упорство и трудолюбие.
3. повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходит за пределы исходных требований деятельности;
4. предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
5. высокая критичность по отношению к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и  часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку зависят от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из них должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Дифференциация видов одаренности определяется тем или иным критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный так и количественный аспекты. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

1. вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
2. степень сформированности одаренности;
3. Форма ее проявления;
4. широта проявления в различных видах деятельности;
5. особенности возрастного развития.

Рассмотрим их подробнее.

1. по первому критерию классификация типов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни; эмоциональной – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания; мотивационно-волевой – уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: в практической деятельности – одаренность в ремеслах, спортивная и организационная; в познавательной – интеллектуальная различных видов; в художественно-эстетической – хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная; в коммуникативной – лидерская и аттрактивная. И наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в сознании новых духовных ценностей и смыслов, служении людям.

2. По критерию «степени сформированности одаренности» можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. Первая – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые появляются в более высоком уровне выполнения деятельности конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов одаренности.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.

3. В соответствии с критерием «форма проявления» различаются явная и скрытая одаренность. Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка очевидны, и специалист может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с ним.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений о ее отсутствии. Ребенка могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей.

4. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую (или умственную) и специальную одаренность. Общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Ее психологическим ядром выступают умственные (общие познавательные) способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. Так, под влиянием первой (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.)проявления специальной одаренности выходит на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии). Специальная одаренность оказывает влияние а избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

5. По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность. Решающим показателем здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением.

Список литературы

1. А.И. Грабовский «К вопросу о классификации видов детской одаренности».// Педагогика №8, 2003. с 13 - 18