Стратегия Критического мышления: Вызов-Осмысление-Рефлексия
статья по психологии на тему

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

для развития критического мышления

Критическое мышление (англ. critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В общем значении под критическим мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем мышление докритическое.

Критическое мышление — способ мышления, при котором человек ставит под сомнение поступающую информацию, собственные убеждения.

В современной школе используется много различных методов обучения детей. В последние годы стала популярной методика критического мышления, включающая три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

На стадии вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие учащихся в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес. Результатом данных процессов является самостоятельное определение ими цели дальнейшей учебной деятельности.

 На стадии осмысления (realization) учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией – носителем новых идей. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной и новой информации и выработки собственных умозаключений. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся отслеживать процесс собственного понимания новых идей.

Стадия рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит “присвоение” нового знания и формирование на его основе своего аргументированного представления об изучаемом объекте. Анализ учащимися развития и эффективности собственных мыслительных операций составляет сущность данного этапа.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ни что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения. 
       Вашему вниманию представлены  некоторые приемы, используемые в рамках стратегии  ("вызов - осмысление - рефлексия") с целью развития критического мышления учащихся.

Приемы технологии развития критического мышления.

(по материалам К.С.Мередит, Дж.Л.Стил, С.Уолтер и Ч.Темпл, 1997)

1. ИНСЕРТ
2. Индивидуальная мозговая атака.
3. Парная мозговая атака.
4. Групповая мозговая атака.
5. Групповая дискуссия.
6. Вопросы Блума.
7. Чтение с остановками.
8. Кластеры.
9. Синквейн.
10.  “Продвинутая лекция”.
11.  Десятиминутное эссе.
12.  Ключевые термины.
13.  Перепутанные логические цепочки.
14.  “Знаю – Хочу знать– Узнал”.
15.  Взаимоопрос.
16. Двухчастный дневник
17.  ПМИ
18. ТАСК

КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. ИНСЕРТ

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения  (INSERT – Interactive Noting System for Effective  Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V  “галочкой” помечается то, что им уже известно;

--  знаком “минус” помечается то, что противоречит их представлению;

+ знаком “плюс” помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? “вопросительный знак” ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться “на слух”. Подробнее см. описание приема “Продвинутая лекция”.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное  обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты  с большим количеством фактов и сведений.

Прием  способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.  

2. МОЗГОВАЯ АТАКА

МОЗГОВАЯ АТАКА (не путать с психологическим приемом стимулирования творчества “МОЗГОВОЙ ШТУРМ”, Алекс Осборн   “Прикладное воображение”, 1950). При этом оба словосочетания  являются  вариантами русского перевода английского термина - BRAINSTORMING, однако используются в разных сферах и выполняют разные функции.

Как методический прием МОЗГОВАЯ АТАКА используется в технологии  критического мышления с целью  активизации имеющихся знаний на стадии “ВЫЗОВА” при работе с фактологическим материалом.

1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать ВСЕ, что они знают или думают, что знают, по данной теме.

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на I-м этапе 5-7 мин;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предположений.

Возможны ИНДИВИДУАЛЬНАЯ, ПАРНАЯ и  ГРУППОВАЯ формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности.

Примечание: ПАРНАЯ МОЗГОВАЯ АТАКА очень помогает учащимся,  для которых сложно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем,  такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

3. ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ

ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ.

(Дискуссия – от лат. Discussio – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. /Сл. Иностранных слов. М.,1954/.)

Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.

Обязательным условием при проведении дискуссии является:

а) уважение к различным точкам зрения ее участников;

б)  совместный поиск конструктивное решение возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии ВЫЗОВА, так и на стадии РЕФЛЕКСИИ. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями.

Форма ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ способствует развитию диалогичности общения, становлению  самостоятельности мышления.

4. ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА. – условное название методического приема  организации чтения  текста  с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

• Текст должен быть абсолютно  неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема);
• Динамичный, событийный сюжет;
• Неожиданная развязка, “открытый” проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается,  где следует прервать чтение и сделать остановку:

ПЕРВАЯ ОСТАНОВКА, ВТОРАЯ ОСТАНОВКА и т.д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания  к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкции и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом.

(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении текста учащимися, но и при восприятии теста “на слух”).

ТИПЫ ВОПРОСОВ, стимулирующих развитие критического мышления (взяты из версии Сэндерса /1969/ таксономии вопросов Блума):

• “перевод” и интерпретация (перевод информации в новые формы  и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
• память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;
• оценка - субективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
• синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственых связей;
• анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение “частного” в контексте “общего”;
• применение - использование информации как средства для решения  проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии ОСМЫСЛЕНИЯ, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии ВЫЗОВА И РЕФЛЕКСИИ.

5. КЛАСТЕРЫ

КЛАСТЕРЫ. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют “наглядным мозговым штурмом”. (Т.Вуджик. Как создать идею. СПб.,1997, с.69.).

  Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является “сердцем” идеи, темы.
2. Вокруг “накидать” слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель “планета и ее спутники”)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из “спутников” в свою очередь тоже появляются “спутники”, устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей. Не  следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как “поле идей”, следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

а) Укрупнение или детализация  смысловых блоков (по необходимости).

б) Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.  

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии,  может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации  информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу  учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

6. СИНКВЕЙН

СИНКВЕЙН. Происходит от французского “cinq” – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Правила написания синквейна:

 1.                                

 (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним  

                словом, обычно именем существительным);

2.          

(вторая строка – описание темы в двух словах, как правило

                          именами прилагательными);

3.    

(третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя

                          словами, обычно глаголами);

4.  

(четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая

                      отношение автора к данной теме);

5.

(пятая строка – одно слово - синоним  к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

Синквейн может быть предложен,   как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве:

1. инструмента для синтезирования сложной информации;
2. способа оценки понятийного багажа учащихся;
3. средства развития творческой выразительности.  

7. “ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ”

“ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ” (заимствованный термин, Джонсон, Джонсон и Смит 1991). Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели ВЫЗОВ – ОСМЫСЛЕНИЕ – РЕФЛЕКСИЯ. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. ВЫЗОВ. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей.)  
2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (до начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения  “+” и расхождения   “-“ услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом. (аудированный вариант ИНСЕРТа).
3. ОСМЫСЛЕНИЕ. Учитель зачитывает первую часть лекции.
4. РЕФЛЕКСИЯ. Предварительное подведение итогов.

(Индивидуальное задание: выделение главного  - письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар.)

5. Повторный ВЫЗОВ. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей.)  Задание для учащихся  (аналогичное  пункту –2).
6. ОСМЫСЛЕНИЕ. Учитель зачитывает вторую часть лекции.
7. РЕФЛЕКСИЯ. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар.)
8. ИТОГОВАЯ РЕФЛЕКСИЯ. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа -  письменный ответ  на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

 Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия).

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

8. ЭССЕ

 ЭССЕ. (Франц. “Essai”, англ. “essay” или  “assay” – опыт, очерк, от латинского “exagium” – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Создателем эссе считается М.Монтень (“Опыты” 1580).(БСЭ). Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в Российской школе сам термин и форма менее популярны. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии РЕФЛЕКСИИ.  Различают 5-минутные эссе, 10-минутные эссе, а так же более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-МИНУТНОЕ ЭССЕ. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать  на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше.

Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-МИНУТНОЕ ЭССЕ. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1. написать, что они узнали по новой теме;
2. задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.  

9. КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ.

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант “а”: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант “б”: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием,  учащиеся сопоставляют  “свою” версию и версию “оригинального текста”.

Описанное задание обычно используется на стадии “вызова”, однако на стадии “рефлексии” целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

10. ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ

ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ.

Вариант “а”: Модификация приема “Ключевые термины”. Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально “перепутанной” логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии “рефлексии” учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант “б”: На отдельных листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный  порядок  хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам  познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

11. ТАБЛИЦА “З – Х – У”

ТАБЛИЦА  “З – Х - У” (Знаю – Хочу знать – Узнал) /Огле 1996/:

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как  предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы “Знаю”, “Хочу узнать”.

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе  обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу “Узнали”.

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы - “источники информации”, “что осталось не раскрыто”

12. ВЗАИМООПРОС

ВЗАИМООПРОС. /Манзо, 1969/.

Один из способов работы в парах. Используется на стадии “осмысления”. Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца,  и  задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма  способствует  развитию коммуникативных навыков.

13. ДВУХ-ЧАСТНЫЙ ДНЕВНИК

Технология применения : Самостоятельная работа ученика в процессе чтения текста, содержание которого предполагает личностную оценку , итнтерпритацию, сопричастность  читателя.

14. СТРАТЕГИЯ ПМИ

Стратегия ПМИ  (Эдвард де Боно)

ПМИ — это мощный мыслительный инструмент и инструмент привлечения внимания. Выполняя ПМИ, вы намеренно направляете свое внимание сначала на аспекты Плюс, затем на аспекты Минус и, наконец, на Интересные аспекты. Элемент “И”, или Интересно, выполняет несколько функций. Он может собирать вместе те аспекты и комментарии, которые не являются ни положительными, ни отрицательными.  “Было бы интересно посмотреть...” Таким образом, мыслитель поощряется к расширению идеи, а не к обращению с ней как с чем-либо статичным.

Технология не позволяет заносить аспекты в ту или иную графу по мере того, как они приходят на ум. Это совершенно неверно и зачеркивает весь смысл ПМИ. Упражнение ПМИ состоит в поочередном взгляде в различные стороны.

 ПМИ полезен потому, что имеет более косвенный характер, чем прямое несогласие или конфронтация.

Не следует недооценивать эффективность ПМИ по причине простоты этого метода. (по книге  Э.де Боно "Нестандартное мышление", Минск 2000.)

15. ПИСЬМЕННЫЙ КРУГЛЫЙ СТОЛ

      Коллективная форма работы, активизирующая письменное творчество учащихся. Технология проведения:

1. учащиеся разбиваются на "тройки".
2. Договариваются о ролевых позициях : №1 - вступление , изложение основной идеи.

                                                                       №2 - развитие темы, комментарии

                                                                       №3  - вывод и заключение.

3. Лист три раза проходит по кругу, так что каждый успевает побывать в любой роли. Рекомендуется, чтобы каждый участник делал записи своим цветом (более нагляден вклад каждого участника).
4.  Чтение получившихся текстов.  

16. РАЗМЫШЛЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПРИЕМА ТАСК

РАЗМЫШЛЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПРИЕМА ТАСК 

(Норман Дж. Унрау)

ТАСК (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ). Цель использования -  помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах аргументированного сочинения.   ТАСК:

• позволяет конструировать содержательные, связные образы текста.;
• способствует развитию навыков критического мышления по мере того, как учащиеся определяют и анализируют утверждения и доказательства,
• заставляет учеников относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов,
• поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора.

Использование ТАСК значительно улучшает способность учеников читать и оценивать прочитанное, умение составлять доказательства.

Наиболее эффективная форма работа в малых группах.

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ к использованию приема  ТАСК.

Этапы работы:

1. Определить природу спора и наметить несколько типов утверждений.

2. Ввести расширенные доказательства, включая индуктивную ,дедуктивную и аналоговую модели доказательств.

 3. Сосредоточиться на более мелких особенностях доказательств, а именно ошибочных заключениях, способах анализа доказательств, качестве эффективного доказательства.

4. Демонстрация и объяснение стратегии  ТАСК .

5. Самостоятельная работа в режиме ТАСК.

ЧТО ТАКОЕ ТАСК? Это серия из 10 вопросов, которые помогают направлять чтение и написание учащимися текста дискуссии.

(по материалам Норман Дж. Унрау "Думающие учителя, думающие ученики"

руководство по развитию критического мышления подростков, Бишкек 1999. )

Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Какие-то формы хорошо знакомы российским педагогам, что-то является новым или малоизвестным. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе  атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. В настоящее время данная технология рассматривается как один из компонентов интегративной концепции "Открытого Образования".

Открытое образование - рабочий термин, предложенный д.п.н. профессором Е.И.Казаковой (Санкт-Петербург) для обозначения   нового качества образования, для которого характерны следующие ценностные и технологические доминанты:

• ориентация на жизнь  в открытом и меняющемся мире;
• диалог  и терпимость как ценности демократического сознания;
• образование как средство  достижения социального успеха;
• уважительное отношение к личному опыту ученика 
• проблемный и информационно-исследовательский подход ;
• значимость эмоционально окрашенных событий в образовательном процессе;  
• ценность  совместной деятельности и общения;
• гарантия педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях.

        В ходе работы по моделе Вызов-Осмысление-Рефлексия учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли четко, понятно для других, уверенно и корректно по отношению к окружающим.