ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»
статья (6 класс) по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

на высшую категорию

Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

Выполнила: Михайлова Алла Александровна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ  «Лицей №1»

г. Бугуруслана

Руководитель:  Полькина Светлана Николаевна, 
к. п. н., доцент кафедры Д и ЧМ ИПК и ППРО ОГПУ

 Оренбург, 2012

Содержание

Введение                                                                                                                                                                              2                                                                    

Глава I. Теоретические аспекты проблемы «Проектирование урока                                                                           4

 русского языка на основе системно – деятельностного  подхода»            

1. Понятие педагогического проектирования.                                                                                                                

1.2Сущность системно-деятельностного подхода                                                                                                  13

ГлаваII Проекты уроков русского языка на основе                                                                                                 26

 системно-деятельностного подхода.

Глава III Результаты апробации проектов уроков на основе                                                                                  67

 системно-деятельностного подхода.

Заключение                                                                                                                                                               79

Литература                                                                                                                                                                81                                                                                                                          

Введение

Актуальность и новизна исследования.

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового Стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

          В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур.

 Социальный заказ общества определяет необходимость воспитания людей творческих, конструктивно и самобытно мыслящих, готовых к решению нестандартных жизненных задач, умеющих адекватно реагировать на быстро изменяющиеся условия социума. В настоящее время общество ориентирует школу на всестороннее развитие учащихся. Эта генеральная цель детализируется в более конкретном виде при отборе содержания образования, методов и приёмов обучения, призванных  формировать личность обучающегося, обладающую рядом компетентностей.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация  проектов уроков русского языка

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

2. Разработать собственные проекты уроков русского языка;

3. Апробировать разработки проектов уроков русского языка.

Гипотеза:

познавательная и творческая активность учащихся на предметах гуманитарного цикла возрастет, процесс формирования ключевых компетентностей будет более эффективным в результате применения системно-деятельностного подхода.

Ожидаемые  результаты:

• Приобретение учащимися навыков социокультурного общения;
• Обогащение речи учащихся, повышение их грамотности и читательской культуры;
• Более высокий уровень сформированности ключевых компетентностей учащихся
• Сформированность межпредметных умений, способность к самоопределению, саморазвитию,  самореализации
• Рост уровня мотивации и познавательного интереса

Глава 1

Теоретические аспекты проблемы «Проектирование урока русского языка на основе системно – деятельностного  подхода»

2. Понятие педагогического проектирования.

    В настоящее время в педагогической литературе и в высказываниях педагогов-практиков термин «проектирование» употребляется  довольно часто. Оно связывается с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов и др. [2, с. 205].

    В.С. Безрукова под термином педагогическое проектирование - понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].

     По мнению А.П. Тряпициной проектирование - это создание образа будущего, предполагаемого явления [10, с. 14].

     Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы.

     Как в области техники, технологично спроектированный педагогический процесс должен быть доступен и понятен педагогам-практикам, удобен для использования, то есть  достаточно подробно разработан. Отметим, что в развитие традиционного понятия под педагогической технологией следует понимать тщательно разработанную теорию обучения или воспитания, в основу которой положена одна или несколько закономерностей формирования каких-либо качеств личности, а также идеи, базирующиеся на этих закономерностях или их следствиях, поэтапно ведущие к положительному результату. В настоящее время широко используются технология проблемного обучения, технология поэтапного формирования умственных действий, компьютерная технология обучения, технология концентрированного обучения, технология модульного обучения и другие. Любая педагогическая технология может лежать в основе проектирования педагогического процесса.

   Использование педагогического проектирования сводит к минимуму рутинную работу учителя и оставляет больше места для конструктивного творческого поиска [2, с. 206].Известно, что в настоящее время техника и технология быстро морально устаревают. По аналогии с производственной деятельностью можно сказать, что за время профессиональной жизни педагога происходит смена двух-трех технологий обучения и воспитания. Так, еще недавно персональный компьютер считался одним из новейших и уникальных средств обучения, и не каждый преподаватель умел обращаться с ним, в настоящее же время компьютерная технология обучения является естественной и широко распространенной.

   Таким образом, мы рассмотрели некоторые подходы к понятию педагогического проектировании и можно сделать вывод, на основе рассмотренных определений, что под педагогическим проектированием понимается деятельность преподавателя по планированию и подробной разработке предстоящей деятельности.

   Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности, как педагогов, так и учащихся. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы [2, с. 206].

    Существует большое количество различных теорий обучения и воспитания, роль которых возрастает. Стало возможным существование и использование в реальных условиях различных педагогических теорий. Существуют «авторские школы», основанные на уникальных теориях обучения и воспитания, индивидуальных технологиях развития личностей учащихся, своеобразных методиках преподавания [2, с. 206].

      Практика показывает, что связь в учебно-воспитательном процессе между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей цепочке: ПТ - ППР - ПП, где ПТ - это педагогическая теория, ППР - педагогическое проектирование, ПП - педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, следует иметь в виду, что, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся [2, с. 207].

      Рассмотрим один из подходов к педагогическому проектированию разработанный профессором В.С. Безруковой.

     В.С. Безрукова под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование  предполагает ряд этапов, определяющих  научно-обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектирование и конструирование [3].

     Педагогическое моделирование в нашем случае предполагает  разработку общей идеи, создание модели  технологии обучения и основных путей ее  реализации [9, с. 7].

     На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация, которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и так далее [2, с. 207].

Педагогическое проектирование - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования [9, с. 8].

На этапе проектирования создается проект, то есть осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и так далее [2, с. 208].

Педагогическое конструирование - завершающий этап проектирования урока [9, с. 8].

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия конструкт, а есть конструкторская документация, тем не менее, оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и создает возможность представить и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и так далее [2, с. 208].

Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов [2, с. 208].

     Рассмотрим ещё один подход, к педагогическому проектированию описанный профессором А.П. Тряпициной.

Проектирование как один из аспектов творчества человека - это создание образа будущего, предполагаемого явления. Педагогическое проектирование, как отмечает А.П. Тряпицина, можно рассматривать одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий. Отсюда возникает необходимость знания основных теорий, лежащих в основе проектирования (теория усвоения знаний, теория мотивации учения, теория развивающего обучения и др.) [10, с. 14].

Логика деятельности педагогического проектирования:

1. Определение замысла начинается с анализа ситуации, выявление противоречий, определения проблем для решения, их согласования. Для выявления противоречия нужна специальная работа. Данная процедура может быть представлена в виде шести операций:

1. Реконструировать «эталонную» (нормативную, желаемую) ситуацию, то есть описать ситуацию с учётом требований (инструкции, приказы, стандарты, рекомендации и т.п.), потребностей общества и желаний самого автора проекта и его представления о должном [10, с. 14].
2. Составить модель «эталонной» (нормативной, желаемой) ситуации.
3. Выявить и проанализировать разрыв между «эталонной» и реальной ситуациями.
4. Оценить реальную педагогическую ситуацию с позиции «эталонной».
5. Найти обобщённые причины несоответствий, противоречий и разрывов между реальной и  «эталонной».
6. Сформулировать на основе анализа этих причин проблему, направленную на изменение, совершенствование, улучшение, корректировку существующей педагогической реальности обосновать выбранную проблему, которая, по мнению автора, может считаться основной в конкретной ситуации.

2. Формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа - эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть формулировка концепции проекта [10, с. 15].
3.  Разработка обобщённых моделей действий, то есть стратегическая программа управления реализации проекта.
4. Конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проектов. То есть планирование реализации стратегий.
5. Реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка.
6. Оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности.
7. Оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества, документах проекта (публикациях, сообщениях, докладах, защитах и так далее).
8. Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования.

В реальности проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Например, уточнение цели проводится на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз, корректировка также постоянно сопровождают деятельность педагогов [10, с. 15].

Для выполнения педагогического проектирования предлагается следующий алгоритм описанный С.Я. Батышевым:

Ι. Подготовительная работа:

1. Анализ объекта проектирования.

Прежде всего, рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой и подструктурами, их состоянием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и его состоянием [2, с. 208].

2. Выбор форм проектирования.

Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект, и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.

3. Теоретическое обеспечение проектирования.

Любой проект педагогического объекта разрабатывается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теоретические и эмпирические данные педагогических исследований и другое, то есть любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект [2, с. 208].

4. Методическое обеспечение проектирования.

Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и другие материалы, которые помогут эффективной реализации педагогического проекта [2, с. 209].

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.

Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта, что помогает прогнозировать деятельность. Временное обеспечение - это соотнесение проекта со временем по его объему, по темпу реализации, по ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности [2, с. 209].

6. Материально-техническое обеспечение проектирования.

Этап предусматривает оснащение организационной и педагогической техникой для осуществления самой деятельности по проектированию и последующей успешной реализации разрабатываемого педагогического проекта.

7. Правовое обеспечение проектирования.

Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций [2, с. 209].

ΙΙ. Разработка проекта:

8. Выбор системообразующего фактора.

Признаком любой системы является наличие системообразующего фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития. Для педагогических систем, как правило, системообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет формируемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью [2, с. 209].

9. Установление связей и зависимостей компонентов.

Между компонентами системы существуют различные виды связей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании [2, с. 209].

10. Составление документа.

Возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируются педагогические объекты с заданной формой и содержанием. Но при необходимости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта [2, с. 210].

ΙΙΙ. Проверка качества проекта:

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта.

Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.

12. Экспертная оценка проекта.

Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта.

После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т.д.

14. Принятие решения об использовании проекта [2, с. 210].

3. Сущность системно-деятельностного подхода

Особенностью cтандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии ФГОС.

Учителя сегодня волнуют вопросы:

- Как организовать современный урок с точки зрения системно-деятельностного подхода?

- Как сформулировать цели урока с позиций планируемых результатов образования?

- Какой учебный материал отобрать и как его структурировать?

- Какие методы и средства обучения выбрать?

- Как обеспечить рациональное сочетание форм и методов обучения и др.

Прежде всего, остановимся на сущности системно-деятельностного подхода в обучении.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!».

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент технологии системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.

Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

При системно-деятельностном подходе основные компоненты образовательного процесса имеют свои особенности:

1. Мотивационно-целевой компонент определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Для чего будет осуществляться предстоящая деятельность? В качестве системообразующей характеристики определяется личностный результат воспитания и обучения, а также - система действий, в процессе которых осваивается содержание образования (технические приёмы, способы и технологии). Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Источником целей ученика является целостный характер содержания изучаемой системы, а также ситуация «образовательной напряжённости», создаваемой учителем.

Способы её создания следующие: выход на противоречие или проблему через учебное задание, нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу и пр.

2.Содержательный компонент предполагает, что содержание должно быть системным и деятельностным, т.е. в основе его должны лежать универсальные средства, методы и нормы деятельности. Знание (как таковое) уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов. При этом наиболее важным является мыследеятельность, как метадеятельность. Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Такой подход определяется тем, что функция современного человека должна быть направлена не только на сохранение мира, но и на его преобразование на основе системного видения окружающей действительности. При таком подходе у ученика развивается позитивное отношение к познанию естественнонаучной картины мира, так как любое «творение» строится на основе освоения норм создаваемого или преобразуемого объекта окружающего мира.

Системное содержание развивает способность порождать своё знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире.

3. Операциональный компонент предполагает становление и развитие субъектности ученика. Системно-деятельностный подход предполагает применение техник и технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Если в «знаниевом» подходе основным средством являются тексты (в частности, учебник), то в СДП главным средством становятся ситуации. В традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов. В СДП содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания. При переходе на СДП на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций. Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, как признают практически все исследователи, обладают: мыследеятельностная педагогика, задачный подход в обучении, метод проектов, ситуационный анализ, технологии портфолио, КСО (коллективный способ обучения), технологии проблемного, критического, модульного обучения и т.д.

В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения учащихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Школьники совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.

4. Рефлексивно-оценочный компонент. Системно-деятельностный подход придает особую значимость процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также разить рефлексию ученика, как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволяет использование портфолио. Его уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно использовать приобретенные знания.

Одним из основных условий реализации системно-деятельностного подхода являются личностная позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к освоению стандартов нового поколения.

Показатели владения педагогом системно-деятельностными технологиями обучения:

• имеет гуманистическую позицию по отношению к каждому ребенку;
• системно видит предметный курс в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений;
• проектирует целей курса, темы, урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов;
• создает мотивационно-целевое пространство уроков на основе развития личностных потребностей учеников;
• организует поисковую, проблемную, проектную деятельность детей;
• организует учебное сотрудничество детей при решении учебных задач на основе демократического общения;
• организовывает самоконтроль и самооценку учащимися своей деятельности в соответствии с выработанными критериями;
• владеет способами организации рефлексии, аутентичными формами оценивания; осуществляет самоанализ собственной педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.

1. 3. Структура современного урока

 Структура уроков введения нового знания и особенности некоторых его этапов в рамках системно-деятельностного подхода имеют следующий вид (названия этапов условные):

1. Мотивационно-целевой этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью организуется: ввод в затруднение через сложное для ученика учебное действия, фиксация индивидуального затруднения и установление причин затруднения – тех конкретных знаний или способов деятельности, которых недостает для решения учебной задачи. Затруднение и будет целью. В этом случае актуальной становится осознанная школьником необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию, овладеть новым способом или открыть его. Установив, какой именно информации недостает, учащиеся в коммуникативной форме обдумывают, каким способом можно ее получить, т.е. проектируют будущие учебные действия: согласовывают тему урока, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а далее и с помощью исследовательских методов.

2.Процессуальный этап. На данном этапе осуществляется разрешение возникшего противоречия через реализацию построенного проекта. В зависимости от сложности задания работа организуется в коллективной, парной или индивидуальной форме. Результаты работы в виде продукта деятельности (устного ответа или знаковой модели) обсуждаются, сопоставляются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы и сопоставления. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате выполнения задания уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

На данном этапе используется и индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку. В завершении организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

3. Рефлексивно-оценочный этап.

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:

познавательная – что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…;

- социальная – как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ…;

- психологическая – как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему…

Таким образом, данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

• развитие мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
• формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
• формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Структура урока введения нового знания по технология деятельностного метода программы «Школа 2000... (Л. Г. Петерсон)

Основные цели:

1. Формирование способностей к основным видам деятельности
2. Усвоение содержания учебной программы.

Структура урока :

1. Мотивация к учебной деятельности (организационный момент).
На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»); 2) выделяется содержательная область («могу»).
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. 
Данный этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной деятельности: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.
3.Постановка учебной задачи.
На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания).
На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез. Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т. д.). После построения и обоснования нового способа действий он фиксируется в речи и знаков о в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

5. Первичное закрепление во внешней речи.
Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.

7. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

8. Рефлексия деятельности (итог урока).
На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности.4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания). На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез. Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т. д.). После построения и обоснования нового способа действий он фиксируется в речи и знаков о в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания). На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез. Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т. д.). После построения и обоснования нового способа действий он фиксируется в речи и знаков о в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

ГлаваII Проекты уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода.

Прект урока по предмету «Русский язык», 6 класс, разработан по технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП). Данная технология ориентирована на развитие личности каждого ученика, ибо изучение предметного материала осуществляется на основе субъектного опыта ребёнка в контексте системно-деятельностного подхода. Работа по данной технологии способствует развитию как личностных, так и метапредметных компетенций (универсальных учебных действий), являющихся одним из важнейших компонентов современного образования.

Урок русского языка с применением ИКТ и технологий на основе системно - деятельностного подхода в 10 классе

 Тема урока: «Мастерская слова».

Способы образования слов в русском языке.

Тип урока: обобщение и систематизация изученного материала.

Цели:

• Продолжать формирование лингвистической и языковой компетенции учащихся, обобщая и углубляя знания по теме «Способы словообразования в русском языке»;
• Развивать навыки морфемного и словообразовательного анализа;
• Продолжать работу по развитию творческих способностей , создавать условия для развития коммуникативных навыков;
• Развивать систему ценностных отношений к родному языку, ответственного отношения к собственному слову, к культуре речи.

Формы организации учащихся: индивидуальная творческая деятельность, работа в парах, группах.

Оборудование: таблица «Основные правила синквейна», мультимедийная презентация, КИМы ЕГЭ.

Ход урока:

1.Организационный момент.

 Запись темы урока и эпиграфа.

Гибок язык человека, речей для него изобильно всяких; поле для слов и туда и сюда беспредельно.

            Гомер.

         (слайды №1, 2)

2. Вступительное слово учителя.

   Сегодня у нас второй обобщающий урок в системе изучения морфемики и словообразования. На прошлом уроке мы с вами занимались морфемным анализом слов, морфологическим и неморфологическим способами словообразования. Цель нынешнего урока – обобщить знания, остановиться на трудных случаях, требующих более глубокого структурирования слова, обращения к его этимологии, семантике; расширить понятия о словообразовательных возможностях языка и функционировании словообразовательных средств в различных сферах языковой деятельности.

3. Актуализация опорных знаний.

  - Вспомните, при решении каких учебных задач вам необходимо уметь производить морфемный анализ слова, квалифицировать способы словообразования? (Эти умения – основа орфографии. Правописание зависит от умения свободно ориентироваться в структуре слова. Кроме того, эта работа расширяет словарный запас, позволяет стилистически точно использовать словообразовательные возможности языка ).

 - Какие трудности при этом вы испытываете? Я просила вас отразить свои мысли, впечатления, затруднения в синквейнах. (Слайд №3).

4. Какие задачи поставим перед собой для работы по данной теме при подготовке к ЕГЭ?

 - Повторить термины;

 - Совершенствовать навыки анализа структуры слова, умение идентифицировать способы образования слов.

 - Итак, пока мы будем работать с текстом из КИМов ЕГЭ, попросим ребят подготовить нам почву для решения поставленных задач.

(Задания для индивидуальной работы смотри в приложениях)

  5. Комплексный анализ текста «Что такое красота?» ( Смотри приложения)

                                         (Слайд №4)

Задания к тексту: сформулировать тему, основную мысль; определить лексическое значение подчёркнутых слов; какие понятия автор делает антонимичными; произвести морфемный и словообразовательный анализ указанных слов.

                                         работа со слайдами № 5,6, 7              

 -Как вы понимаете значение слов « нетленная», «непреходящая» красота?

 В чём она воплощается? Может быть, в образе Мадонны Рафаэля, олицетворяющей вечную красоту материнства? Или в строгих пропорциях православного храма? Или в удивительной гармонии окружающего мира? Вам интересно было бы поразмышлять над этой темой? А мне было бы интересно познакомиться с вашими интерпретациями (домашнее задание: сочинение-миниатюра).

Проверка выполнения практической части задания.

6. Проверка выполнения индивидуальных  заданий учащихся (составление словообразовательного гнезда, словообразовательных цепочек, сообщение об основных морфологических и неморфологических способах словообразования, в том числе окказиональном, субстантивации, аббревиации, усечении и т. д. )

7. Подведение итогов выступления учащихся.

 Итак, мы видим, насколько многообразны, оригинальны способы словообразования, насколько неисчерпаемы возможности словотворчества. Однако мы помним, что главной прикладной целью словообразования является орфографически грамотное письмо, а значит, и успешная сдача ЕГЭ.

8.Знакомство с результатами исследовательской работы учащихся.

 Правописание гласных в некоторых словах нелегко или невозможно проверить ударением. Это удаётся только после пристального рассмотрения состава слова. Я попросила группу ребят провести небольшие исследования: поработать с этимологическим словарём, материалами образовательного сайта «Верба», посвящённого Году русского языка, и проинформировать вас о результатах своих поисков.

                                          Работа со слайдами №8,9,10.

- Очевидно, что знания этимологии слов не только позволяет разобраться в структуре слова, чтобы избежать орфографических ошибок, но и проследить изменения в семантике слова.

9. Сообщение учителя.

 - А. С. Пушкин недаром назвал русский язык « переимчивым и общежительным». Русский суффикс порой свободно уживается с нерусским словом . Так, touiours по-французски значит «постоянно, всегда». Поэтому тужуркой назвали мужскую куртку на каждый день. Да и само слово куртка содержит латинский корень –куртус- короткий.

Многие заимствованные слова содержат латинскую приставку – ре – «обратно, назад, снова»: акция (лат.) - действие

                         реакция – обратное действие

-Вспомните слова с этой приставкой   (ревизия, резонанс, реконструкция и т. д.)

Одним из способов образования слов в русском языке является калькирование.

                                       Работа со слайдом №11.

Посмотрите, пожалуйста, на экран. Здесь представлены лексические, фразеологические кальки с латыни, являющиеся сегодня значимой частью лексикона современного образованного человека. Вспомните их перевод.

1. idée  fixe – навязчивая мысль
2. carte blanche – полная свобода действий
3. de facto - фактически
4. de iure - юридически
5. volens – nolens – волей- неволей
6. persona grata – желательная персона
7. omnia mea mecum porto –«всё моё ношу с собой»

 «Всё своё» действительно лучше носить с собой , особенно на ЕГЭ.

10. Срезовая работа, ориентированная  на итоговую аттестацию. Выполнение тестов ЕГЭ.

11. Домашнее задание: сочинение-миниатюра, в КИМах ЕГЭ А-13, В-1 в вариантах №1 - №5.

12. Подведение итогов.рефлексия.

 - Какие цели и задачи мы перед собой ставили в начале урока? Что получилось? Над чем ещё предстоит работать? Изменилось ли ваше отношение к словообразованию?

Приложение №1.

Синквейн – художественная форма письменной рефлексии.

Правила:

1 строка: тема, выраженная одним словом – существительным;

2 строка: описание темы в двух словах – прилагательных;

3 строка: описание действия в рамках темы в трёх словах- глаголах;

4 строка: фраза из четырёх слов, выражающая отношение автора к данной теме;

5 строка: одно слово-синоним к первому на эмоционально-образном уровне.

Приложение №2.

Что такое красота? Одинаково ли мы воспринимаем красоту? Можно ли оценить красоту? Меняются ли со временем представления о красоте?

 Часто мы называем красивым то, что соответствует нормам и идеалам нашего времени. Идеалы и мода у каждой эпохи свои. Но есть красота нетленная, непреходящая, к которой человечество обязательно возвращается…

Приложение №3.

Индивидуальные задания для учащихся.

1. Выстройте словообразовательную цепочку к слову «напевность». Укажите способ образования каждого слова в этой цепи.
2. Составьте словообразовательное гнездо к слову «море». Укажите способ  образования выделенного слова.

Морюшко, взморье, морячок, морской, моряк, по-моряцки, море, приморский, моряцкий.

3. Расшифруйте популярные наименования: АПК, ЕЭС, НТВ, ОМОН, РАН,    СМИ. Каким термином можно назвать способ образования этих слов?
4. Авторы «Бестолкового словаря» дали словам следующее толкование:    привратник –«мелкий лгун»

      известняк – «артист эстрады»

      зазубрина –«правило»

       ряженка – «модница»

От каких слов и каким способом, с их точки зрения, образованы эти единицы? Проведите их словообразовательный анализ как составляющих «Бестолкового словаря» и как фактов литературного языка.

5. Составьте обобщающую таблицу «Способы образования слов в русском языке».

Приложение №4.

Глоссарий:

• Производящая основа
• Производная основа
• Непроизводная основа
• Аффиксы, флексия
• Деривация
• Окказионализмы
• Узуальное словообразование
• Субстантивация
• Усечение
• Калькирование

                                 
Урок с обоснованием  на основе системно - деятельностного подхода  в соответствии с ФГОС

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счёт включения в неё новых элементов.

Тема урока:  «Употребление глаголов в речи»  

Класс: 6

Программа: Разумовская М.М. Программа по русскому языку 5-9 классы. М.: Дрофа, 2010

Учебник:  «Русский язык. 6 класс»/ М.М.Разумовская, С.И.Львова и др. – М.: Дрофа, 2006 

На изучение данной темы по программе отводится 3 часа.

Тип урока: урок открытия нового знания

Цели урока:

Обучающие:

1. Анализировать и характеризовать общее грамматическое значение, морфологические признаки глагола, определять его синтаксическую функцию
2. Формировать орфографическую компетентность учащихся.
3. Выявить и уяснить стилистическую роль глаголов в художественном тексте.

Развивающие:

1. Развитие чувства языка посредством анализа текстов разных стилей.
2. Принцип оценки выразительности речи (анализ средств создания образности в художественных  текстах).
3. Развитие умения давать самооценку своей деятельности

Воспитательная:

1. Формировать личностно-ценностное отношение к прошлому и настоящему своей Родины.

Структура урока и распределение времени на уроке:

1. Самоопределение к деятельности. Мотивирование к учебной деятельности (1 минута)
2. Актуализация знаний (4 мин)
3. Постановка учебной задачи (15 минуты)
4. Открытие нового знания (10 минут)
5. Первичное закрепление. Самостоятельная работа с проверкой (10 минут)
6. Рефлексия (3 минуты)
7. Домашнее задание (1 минута)

Оборудование:  учебник, перфокарты, компьютер, мультимедийный проектор, раздаточный материал

Методы формирования и  контроля знаний и умений:

• Аналитические наблюдения над готовым текстом;
• Сжатое изложение
• тест

Цель деятельности учителя:  создавать условия для формирования умений точно и выразительно употреблять глаголы, в том числе в этикетных формах выражения просьбы, видеть глаголы в переносном значении и анализировать их, расширить словарь шестиклассников за счёт глагольных лексем.

Планируемые результаты:

Предметные – проявляют позитивное отношение к правильной устной и письменной речи; знают и соблюдают нормы русского родного литературного языка; знают морфологические признаки глагола, определяют его в предложении; знают правила записи предложений с прямой речью, осуществляют их самостоятельную запись; составляют схемы предложений с прямой речью;  понимают значение глаголов в речи; находят в тексте глаголы, употреблённые в переносном значении; осуществляют самостоятельную запись текста.

Метапредметные:

Личностные – выражают положительное отношение к процессу познания; оценивают собственную учебную деятельность; применяют правила делового сотрудничества; принимают и осваивают социальную роль обучающегося.

Познавательные – воспроизводят по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи; проверяют информацию. Находят дополнительную информацию, используя справочную литературу; используют схемы для решения задач; осознанно и произвольно строят речевое высказывание в устной форме; структурируют знания; приводят примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений; владеют основами смыслового чтения художественных текстов; строят рассуждения.

Регулятивные – принимают и сохраняют учебную задачу; планируют своё действие в соответствии с поставленной задачей; адекватно воспринимают оценку учителя; корректируют деятельность после его завершения на основе оценки и характера ошибок; анализируют собственную работу; оценивают уровень владения учебным действием.

Коммуникативные – умеют координировать различные позиции в сотрудничестве; контролировать действия партнёра; формулировать собственное мнение и позицию.

Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что факторами, способствующими формированию познавательных мотивов, явилось:

1. Укрепление межпредметных связей (русский язык, литература, история, МХК).
2. Разнообразие методов обучения.
3. Сочетание приёмов и способов обучения для стимулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся.

Содержание урока определено учебником, образовательной программой по русскому языку, федеральными государственными образовательными стандартами. Упражнения, выбранные учителем, влияют на развитие личности ученика, его познавательных, интеллектуальных и творческих способностей, формирование коммуникативной культуры учащихся. В содержание урока включены УУД, которые обеспечивают способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

Тема урока: «Что обозначает глагол?»

Класс: 5

Программа: Разумовская М.М. Программа по русскому языку 5-9 классы.- М.: Дрофа, 2010

Учебник: Разумовская М.М. Русский язык 5 класс. – М.: Дрофа, 2006

Тип урока:  урок закрепления изучаемого  материала в 5 классе по теме «Что обозначает глагол?»

Форма урока: традиционный урок

Цели урока:

Обучающие: (лежат в области базовой учебной дисциплины):

1. Вспомнить  изученное в начальной школе по теме «Глагол»: определение глагола, морфологические признаки и синтаксическую роль
2. Углубить понятие о семантических группах глаголов:

а) глаголы движения, действия;
б) глаголы звучания;
в) глаголы цвета;
г) глаголы состояния;
д) глаголы чувства;

е) глаголы речи.

3. Выявить и уяснить стилистическую роль глаголов в художественном тексте
4. Ввести понятия динамики, статики.
5. Формировать орфографическую  компетентность учащихся.

Развивающие:

1. Развитие речи

• Обогащение речи школьников 
• Понимание выразительных свойств глагола

2.  Развитие мышления

• Обучение анализу поэтического текста

3. Развитие творческих способностей, образного мышления
4. Развитие умения давать самооценку своей деятельности.

Воспитательные (детерминируются образовательно-воспитательной парадигмой):

1. Воспитание нравственных качеств
2. Воспитание любви к русскому языку, к литературе.

Методы контроля:

• Устный

•     Письменный
•     Самоконтроль

Приемы опроса

• Устный с комментированием
• Устный фронтальный
• С опорой на схему
• В процессе беседы
• Письменный
• Дифференцированный

Оборудование

• Учебник «Русский язык. 5 класс» под редакцией М. М. Разумовской,  П. А. Леканта. «Дрофа», 2006 г.

• Раздаточный материал на каждого
• Аудиозапись «Вальс снежных хлопьев» из балета П. И.Чайковского «Щелкунчик» (отрывок не более 1 мин.)
• Аудиозапись С. Есенин «Поет зима – аукает…»
• Электронная презентация «Глагол»
• Портрет А.М. Пешковского
• Мультимедийный проектор

Структура  урока

1. Организационный момент     2 минуты
2. Этап проверки домашнего задания    6 минут
3. Этап подготовки к активному усвоению знаний    8 минут
4. Физминутка 2 минуты
5. Этап закрепления знаний   20 минут
6. Этап информации о домашнем задании   3 минуты
7. Подведение итогов    4 минуты

      Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что факторами, способствующими формированию познавательных мотивов, явилось:

- укрепление межпредметных связей (русский язык и литература);

- разнообразие методов обучения (прежде всего – исследовательского);

- сочетание приемов и способов обучения для стимулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся.

   Интеллектуальная активность школьников во многом определила успешность усвоения учебного материала. Фактором , обеспечившим активность учащихся, явился принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала посредством оптимальной системы ситуаций исследовательского характера, выстроенных в определенной последовательности.

   Литература:

1. Ларионова Л.Г. рабочая тетрадь к учебнику «Русский язык 5 класс» под ред. М.М.Разумовской. – М. Дрофа, 2011
2. Программа для общеобразовательных учреждений/ под редакцией Е.И. Харитонова. – Дрофа, 2010
3. Примерные программы по учебным программам. Русский язык. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2011
4. Полькина С.Н. Изучение литературы в школена основе деятельностного подхода. – Оренбург, 2010
5. Учебник «Русский язык. 5 класс» под редакцией М. М. Разумовской,  П. А. Леканта. «Дрофа», 2006 г.

Результат обучения

Итоговая контрольная работа по русскому языку (тестирование) за курс 7-го класса 

Цели:

• контроль сформированности орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладения нормами литературного языка и грамматического строя речи;
• развитие логических умений: анализировать, классифицировать, систематизировать и обобщать языковой материал;
• воспитание стремления к системным знаниям по русскому языку и к самоконтролю.

Методы: по степени самостоятельности учащихся при работе с учебным материалом: проблемные, частично-поисковые; по применению логических операций: индуктивно-дедуктивные, традуктивные; по источнику знаний: практические.

Оборудование: файл для каждого учащегося с тестовым заданием по вариантам (I и II вариант) и бланком ответов учащегося, ключ к проверке работ, бланк анализа тестирования.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент (1 мин.)

Определение готовности к уроку, приветствие, отметка отсутствующих в классном журнале.

II. Постановка темы и целей урока (0,5 мин)

III. Мотивация учащихся (1 мин.)

Тестовые задания предназначены для проверки знаний учащихся 7 класса по всем разделам и темам программы. В соответствии с обязательным минимумом содержания образования проверяются следующие знания:

а) правописание проверяемых, непроверяемых, чередующихся гласных, 
б) правописание букв о/ё, а также буквы ь после шипящих и ц, 
в) правописание суффиксов действительных и страдательных причастий, 
г) правописание частиц не и ни с различными частями речи и в составе предложения,
д) правописание -н- и -нн- в полных и кратких формах прилагательных и причастий, а также в производных существительных и наречиях,
е) слитное, раздельное, дефисное написание различных частей речи,
ж) разграничение и правописание предлогов, союзов и частиц, соотносимых с другими частями речи,

Задания контрольного тестирования направлены на предупреждение грамматических ошибок:

• в согласовании и управлении,
• в образовании грамматических форм,
• в употреблении причастного и деепричастного оборотов.

Тестовые задания с выбором ответа составлены по вариантам (I и II вариант). Каждому учащемуся предлагается тестовое задание согласно варианту и бланк ответов учащегося, на котором он в строчке с номером задания ставит “крестик” в той клеточке, номер (буква) которой соответствует выбранному им ответу

Глава III

Результаты апробации проектов уроков на основе  системно-деятельностного подхода.

Анализ контрольного теста по русскому языку.

Дата проведения:

Цели:

• определение уровня и качества сформированности орфографических, пунктуационных, речевых навыков,
• выявление динамики ЗУН учащихся.

Результативность теста:

Мониторинг ошибок, допущенных учащимися при выполнении теста

Анализ уровня усвоения знаний по русскому языку в 7-м классе

за I полугодие 2011–2012 учебного года

По русскому языку в течение 1 полугодия проводились контрольные срезы по проверке зун при подготовке к итоговой аттестации, проверочные работы и итоговая тестовая работа по трём уровням сложности в конце 1 полугодия. Сейчас рассмотрим 

Сравнительная диаграмма по результатам проверочных работ по классу за 2010- 2011 уч. г. и за 1 полугодие 2011-2012 уч. г.

Из данной диаграммы видно, что улучшились результаты проверочной работы за 1 полугодие 2011-2012 уч. г. Хотя уровень остаётся средним, но по сравнению с прошлым учебным годом вырос на 6%. Цель итоговых проверочных работ - выявить уровень овладения учащимися основными знаниями, умениями, уровень мыслительной деятельности по применению знаний. К концу года я считаю, что мы перешагнём на высокий уровень.

Сравнительный график выполнения итоговых тестовых работ по русскому языку по уровням сложности

Мои учащиеся в этом учебном году стали лучше применять знания . Успешность учащихся при выполнении заданий повышенного и высокого уровней сложностей улучшился с 44% до 76% и с 31% до 48%.

Сравнительный график итоговых тестовых работ по русскому языку по уровням выполнения

Из графика видно, что уровень выполнения итоговых проверочных работ стал лучше. На высоком уровне вырос на 1% , на среднем уровне вырос почти в два раза и на низком уровне с 40% снизился до 13%.

Динамика уч-ся допустивших наибольшее количество ошибок

Итого по классу КУ составило 0,84%, что соответствует высокому уровню обученности.

В этом полугодии все дети справились с количеством заданий в тестах. Наибольшее

количество ошибок допустили (Джафаров Э.- 5ош. и Файзуллаева К.- 5ош.). В среднем на одного ученика составило - 1,7 ошибок. Это на 0,6 меньше, чем в прошлом году. Процент знания составляет 94,2 % - это на 6,3 % выше, чем в прошлом году. Процент ошибок по классу составило 5,8 % - это на 2,6% меньше, чем в прошлом году. Процент

скорости составило 100%.-это на 5,7 выше результата по скорости. Все задания без ошибок решили 6 человек (КУ-1) (Балахончик Д., Емельянович Н., Зайчикова Н., Кузнецова Я., Рукосуев С., Скороходов Е.), что составило 40 %.безошибочного решения тестов.

Процент безошибочного выполнения заданий.

Сравнительная диаграмма уровня обученности

В этом полугодии учащиеся улучшили свои показатели на 10%.

Распределение учащихся по уровням выполнения итоговых работ .

 Мы видим, что в прошлом учебном году был средний и ниже средний уровень, а сейчас только самый высокий и высокий.

Выводы:

Я отслеживаю свою педагогическую деятельность, но и ещё учебную деятельность своих детей.

Только во взаимодействии учителя, учеников и их родителей мы сможем преодолеть все трудности.

Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике .

Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что факторами, способствующими формированию познавательных мотивов, явилось:

1. Укрепление межпредметных связей .
2. Разнообразие методов обучения.
3. Сочетание приёмов и способов обучения для стимулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся.

Содержание каждого  урока определено учебником, образовательной программой по русскому языку, федеральными государственными образовательными стандартами. Упражнения, выбранные учителем, влияют на развитие личности ученика, его познавательных, интеллектуальных и творческих способностей, формирование коммуникативной культуры учащихся. В содержание уроков включены УУД, которые обеспечивают способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

 Заключение

Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале предполагает новые цели образования - общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.  Необходимость оптимизации образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы.                                                       

   Стратегическая задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, методов обучения. В целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования особенно актуальным становится введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

     Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем.

В системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы.  Именно он в итоге должен дать основные результаты обучения и воспитания в виде сформированных общих и ключевых компетенций.

Системно -  деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования. Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизиующегося образования.

  Системно-деятельностный подход перспективен в качестве средства реализации новой концепции Федеральных государственных образовательных стандартов, доступен для освоения в массовой практике всеми звеньями системы образования.

Роль педагога в  осуществления системно- деятельностного подхода   велика, т.к  именно учитель является ключевой фигурой в образовательном процессе

   В процессе реализации системно- деятельностного подхода в образовании  формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».  

   Очевидно, что традиционный объяснительно - иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирования у учащихся качеств толерантности, способности к самоопределению, самореализации, умения учиться.

   Принцип деятельности выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

   Трудно переоценить роль деятельности учителя, ее влияние на процесс становления и развития личности ребенка. Здесь важно все: и отказ от авторитарного стиля общения в пользу демократического, и личные качества учителя, и способность к саморазвитию, и его профессиональная компетентность.

   Таким образом, очевидна ведущая роль педагога  в реализации системно- деятельностного подхода в образовании .

Приложение 1

Заполнить таблицу. Графически обозначить морфемы, являющиеся носителем морфологического значения. Сделать морфологический  разбор слова обращали из предложения  На удивительную силу русского глагола обращали внимание многие писатели.

Образец

Устный разбор

Обращали – глагол. Докажем это.

Во-первых, обозначает действие: (что делали?) обращали. Начальная форма – обращать.

Во-вторых, имеет постоянные морфологические признаки: несовершенный вид, переходный, I спряжение.

Здесь употреблён в изъявительном наклонении, в прошедшем времени, во множественном числе – это его непостоянные признаки.

В-третьих, в предложении является сказуемым.

Итак, это глагол.

Работа с таблицей в зависимости от подготовленности класса или конкретного ученика даётся в различной форме. Учитель может дифференцировать задание:

1) записывать заголовки над каждым из столбцов и заполнять левый столбец;

2)  написать только заголовки для ответов, а таблицу заполняет ученик;

3) частично заполнить таблицу, оставив место для того, чтобы ученик вписал нужное слово (для слабоуспевающих);

Приложение 2

1. Соб_рать хворост,                    зап_рать дверь,                             раст_рать краски
2. Заб_рать домой,                      пост_лить постель,                       забл_стеть на солнце
3. Бл_стательная победа,          зам_реть от восторга,                   расст_лить ковёр
4. Расст_лается туман,               соб_ру растения,                            выт_реть ноги
5. Подб_рать цитату,                  прид_раться к мелочам,              расст_лать листы
6. Разд_рёт шкуру,                     бл_снул вдали,                                приж_гать рану
7. Уп_реться ногой,                   забл_стела река,                             заж_гал свет
8. Оп_реться на плечо,             ст_реть написанное,                     бл_стал на экзамене
9. Соб_раться в школу,             зад_рать нос,                                  уп_рался в подставку

Приложение 3

Текст для работы: «Полтавская битва»

1) В XVII веке Швеция, оттеснив Россию от Балтийского моря и захватив земли европейских государств, превратилась в державу, имеющую сильную армию и флот. 2) Балтийское море стали называть «шведским озером». 3) Шведский король Карл XII готовился к войне с Россией, которая началась в 1700 году и получила название Северной.

4) Наша армия значительно уступала шведской, а военные реформы, начатые Петром I, были далеки от завершения. 5)Это позволило шведам одержать сокрушительную победу над русской армией под Нарвой.

 6)Карл ожидал, что после такого поражения царь Пётр не решится на дальнейшие военные действия. 7) Однако надо было плохо знать характер русского императора, чтобы так думать о нём.

8) Пётр I собирает новое войско, строит флот на Ладожском озере, закладывает город-крепость Кронштадт, Петропавловскую крепость и начинает возводить город, названный им Санкт-Петербургом.

9) На очень выгодных для Швеции условиях Пётр I предлагает Карлу XII мир, но шведский король его не принимает. 10) Огромное шведское войско вновь движется на войну с Россией.

11) Главным сражением этой войны стала битва под Полтавой. 12) Именно здесь Пётр собрал основные силы русских войск.

13) Накануне сражения солдатам был прочитан царский приказ, в котором были такие слова: «Пришёл час решать судьбу Отечества! 14) Не помышляйте, что сражаетесь за Петра; сражаетесь за государство, Петру врученное Богом, за Отечество, за православную Веру и Церковь. 15) А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: была бы славна и благоденственна Россия!»

16)  Всё было в Полтавской битве: артиллерийская канонада и рукопашный бой, русская конница и огонь ружей… 17) Царь Пётр сам находился среди воинов, воодушевляя их на подвиги во славу Отечества.

18) Все усилия шведов оказались тщетны – сражение закончилось их бегством, поспешным и беспорядочным. 19) Военное могущество Швеции было подорвано, и в Северной войне произошёл перелом в пользу России.

 20) День 8 июля 1709 года вошёл в историю великих побед русской армии и стал днём воинской славы.

Приложение 4

Задания к тексту

Блок «Литература. Русский язык»

1. Выпишите из текста синонимы, в том числе и текстуальные, к слову государство.
2. Поэма А.С.Пушкина «Полтава» посвящена событиям Полтавской битвы. Прочитайте приведённые ниже фрагменты. Определите место каждого фрагмента в том или ином абзаце текста (укажите номер предложения, после которого можно было бы вставить стихотворные строчки), не нарушая логической последовательности в изложении событий. Ответ запишите в виде последовательности цифр, например: 3, 7, 18…

Фрагмент 1

…Но близок, близок миг победы.

Ура! мы ломим; гнутся шведы.

О славный час! о славный вид!

Ещё напор – и враг бежит…

Фрагмент 2

…Венчанный славой бесполезной,

Отважный Карл скользил над бездной.

Он шёл на древнюю Москву,

Взметая русские дружины,

Как вихорь…

Фрагмент 3

…Полки ряды свои сомкнули,

В кустах рассыпались стрелки.

Катятся ядра, свищут пули;

Нависли хладные штыки.

…Гремит, пылает здесь и там;

Но явно счастье боевое

Служить уж начинает нам.

Фрагмент 4

…Была та смутная пора,

Когда Россия молодая,

В бореньях силы напрягая,

Мужала с гением Петра.

…Перетерпев судеб удары,

Окрепла Русь…

Фрагмент 5

…Раздался звучный глас Петра:

«За дело, с Богом!»

Из шатра…выходит Пётр.

…Далече грянуло ура:

Полки увидели Петра.

И он промчался пред полками,

Могущ и радостен, как бой…

3. Назовите другое произведение А.С.Пушкина, в котором он говорит о великой роли Петра I в укреплении могущества России и строительстве на неве города Санкт-Петербурга.
4. Какая известная поговорка, связанная с историческими событиями Полтавской битвы. Довольно часто используется в нашей речи. Когда мы хотим сказать о полном поражении в каком-либо деле?
5. Выпишите глаголы (по вариантам):

1. – 1 спряжения
2. – 2 спряжения
3. - настоящего времени
4. – прошедшего времени
5. – совершенного вида
6. – несовершенного вида

6. В первых двух абзацах выделены ключевые слова, которые необходимо сохранить при сжатом пересказе текста. Выделите ключевые слова в оставшейся части текста, напишите сжатое изложение.

Блок «История. МХК»

1. С помощью текста установите, в каком веке произошла Полтавская битва.
2. Великий русский учёный создал уникальную картину с изображением Полтавской баталии. Кто этот человек. В какой технике выполнена картина?

Приложение 5

Памятка для анализа ответа учащегося

1. Соответствует ли ответ заданному вопросу?
2. Был ли ответ по плану, есть ли в нём логические нарушения?
3. Можно ли считать ответ полным, убедительным?
4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенных положений?

Какие советы товарищу вы могли бы дать на будущее?

Бланк ответов учащегося.

Фамилия, имя _________________________________________________

Класс ________ Вариант____________________________

IV. Самостоятельная работа учащихся

Выполнение тестовых заданий.

Тестовые задания.

Вариант I.

1. Найдите предложение с причастным оборотом.

А. Шумел прилив, медленно набегали грохочущие волны.
Б. В густом вечереющем воздухе пролетела чайка.
В. Море гладко выковано из синего металла.
Г. Бурые сосны роняли иголки на отсыревший от влаги песок.

2. Выберите правильный ответ. Укажите столбик: а), б), в) или г), в котором последовательно расположенные буквы соответствуют пропущенным в данных словах буквам:

3. Выберите правильный ответ. Задание, аналогичное заданию 2:

4. Укажите ошибки в образовании страдательных причастий прошедшего времени:

а) услышать – услышанный;
б) застрелить – застрелянный;
в) понять – понятый;
г) засеять – засеятый;
д) запаять – запаянный.

5. Н или нн? Задание, аналогичное заданию 2:

6. Что нужно вставить: н или нн в словах предложений?

1. Нам понравилось плете..ое из соломы кресло. 
2. Я сидела в плете..ом соломенном кресле. Выберите правильный ответ.

А. В обоих случаях нужно вставить нн.
Б. В обоих случаях нужно вставить н.
В. В 1-м случае нужно вставить н, во 2-м – нн.
Г. В 1-м случае нужно вставить нн, во 2-м – н.

7. Назовите слово, состоящее из приставки, корня, и двух суффиксов:

а) предвесенний,
б) распределившись,
в) зажмурясь.

8. Выберите правильный ответ. Задание, аналогичное заданию 2:

9. -нн- пишется во всех словах ряда:

а) моче..ое яблоко, уроки не выуче..ы,
б) провере..ый временем, медле..ый ход,
в) неизведа..ый путь, льня..ое полотенце.

10. В обоих случаях пишется ё:

а) приближ..нный, круж..к,
б) береж..т, учащ..нный,
в) кумач..вый, отвлеч..нный.

11. Где допущена ошибка в предложениях с деепричастным оборотом?

А. Подъезжая к станции, у меня слетела шляпа.
Б. Он пришел в ужас, выслушав меня.
В. Приближаясь к роще, она пошла тише.

12. В каких рядах не пишется раздельно?

а) (не)проглядная вьюга, (не)легче,
б) (не)видящий никого, (не)шерстяной,
в) (не)чувствуя, (не)заметил.

13. Где допущена ошибка в употреблении наречия?

А. Говори немного медленнее.
Б. Пиши более разборчивее.
В. Ты отвечал лучше всех.

14. В каком предложении не является частицей?

А. Он (не)отступно шел за ними.
Б. Ты явился (не)вовремя.
В. Далеко (не)спокойно было в доме.

15. Пишется через дефис:

а) когда(нибудь),
б) точь(в)точь,
в) (до)верху,
г) (светло)зеленый,
д) (кое)где,
е) (по)причине.

16. Где нужен ь? Задание, аналогичное заданию 2:

17. Укажите словосочетания, в которых допущены ошибки в употреблении предлогов и падежей существительных:

а) обсудил о работе;
б) уйти из завода;
в) платить за проезд;
г) отзыв на рассказ;
д) вернуться из Москвы.

18. В каких предложениях выделенные слова – предлоги?

А. Все ушли, благодаря хозяйку за праздник.
Б. Ребята не пошли в лес ввиду ненастья.
В. Земля вращается вокруг солнца.
Г. Несмотря на дождь, мы пошли в поход.
Д. Впереди шел командир отряда.

19. Какую букву нужно вставить? Задание, аналогичное заданию 2:

20. Какую букву нужно вставить? Задание, аналогичное заданию 2:

21. Назови предложение, в котором бы пишется раздельно:

А. Он думал о том, что(бы) ему нарисовать.
Б. Мы делали все, что(бы) праздник запомнился.
В. Что(бы) ребенок не плакал, ему дали игрушку.

22. Укажите предложения, в которых выделенные слова – союзы и пишутся слитно.

А. Молодые сыны его то(же) оглядывали себя.
Б. Я благодарил друга за(то), что он мне помог.
В. Было холодно, при(том) и тучи появились.
Г. Он узнавал время по(тому), как двигалось солнце.

23. Укажите, в каких предложениях бы – частица.

А. Что(бы) вы ни делали, вы вспомните обо мне.
Б. Что(бы) это могло быть?
В. Что(бы) хорошо исполнить танец, ребята много репетировали.
Г. Что(бы) их примирить, понадобились усилия.

24. Где не, где ни?

Что н..(1) говори, а от н..(2)го н..(3) было н..(4) слуху н..(5) духу.

Выберите правильный ответ:

а) не – 1, 2, 3; ни – 4, 5;
б) не – 2, 3; ни – 1, 4, 5;
в) не – 2, 3, 4, 5; ни – 1;
г) не – 1, 2, 3, 4, 5.

25. В каких предложениях не – частица?

А. В (не)раскрытые окна заглядывала (не)большая птичка.
Б. Ему (не)(за)чем было приезжать.
В. Собака завыла и, (не)помня себя, бросилась через дорогу.
Г. На экзамене нужно было переводить текст (не)смотря в словарь.

26. Чем является то в данных предложениях: местоимением, союзом, частицей или суффиксом?

1. Было (то)же кино.
2. Кто(то) пришел.
3. Было то тесно, то уютно.
4. Открой секрет(то).

Выберите правильный ответ:

а) 1 – мест., 2 – суф., 3 – союз, 4 – част.; 
б) 1, 2 – мест., 3 – союз, 4 – суф.;
в) 1, 4 – част., 2, 3 – суф;
г) 1, 3 – союз, 2, 4 – част.

27. Выберите грамматически правильное продолжение предложения.

Играя в шахматы, ...

а) ...мне было интересно.
б) ...развивается мышление.
в) ...я получаю большое удовольствие.
г) ...необходимо внимание.

28. В каком порядке должны следовать предложения, чтобы получилсятекст?

А. Всякий язык развивается, и вместе с ним изменяются его нормы.
Б. Как известно, языковая норма является регулятором правильности литературного языка и условием его устойчивости, стабильности.
В. Нет, незыблемых норм не бывает.
Г. Но значит ли это, что языковая норма постоянна, неизменна, незыблема?

а) Г, Б, А, В;
б) А, Б, В, Г;
в) Б, В, А, Г;
г) Б, Г, В, А.

29. Что является грамматической основой в одном из предложений?

а) язык развивается.
б) норма постоянна, неизменна.
в) норма является регулятором.

30. Выберите правильный ответ.

Вариант II

1. Укажите предложения, где причастный оборот не выделяется запятой (знаки препинания не расставлены).

А. Уральцы отрезанные от всего мира с честью выдержали осаду. 
Б. Туча нависшая над высокими вершинами тополей уже сыпала дождиком. В. Высыхает согреваемая солнцем земля. 
Г. В славившемся стариной городке работали археологи.

2. Выберите правильный ответ. Укажите столбик: а), б), в) или г), в котором последовательно расположенные буквы соответствуют пропущенным в данных словах буквам:

3. Выберите правильный ответ. Задание, аналогичное заданию 2:

4. Укажите ошибки в образовании страдательных причастий прошедшего времени:

а) взять – взятый;
б) понять – понятый;
в) замесить – замешанный;
г) потерять – потерянный.

5. Н или нн? Задание, аналогичное заданию 2:

6. Что нужно вставить: н или нн в данных предложениях?

1. Купле..ая газета.
2. Хитросплете..ый сюжет. Выберите правильный ответ.

А. В обоих случаях нужно вставить нн.
Б. В обоих случаях нужно вставить н.
В. В 1-м случае нужно вставить н, во 2-м – нн.
Г. В 1-м случае нужно вставить нн, во 2-м – н.

7. Назовите слово, состоящее из приставки, корня, и суффикса и окончания.

а) потрошеный,
б) подпрыгнув,
в) нагроможденный,
г) высотный.

8. Выберите правильный ответ. Задание, аналогичное заданию 2:

9. -нн- пишется в обоих случаях:

а) краше..ый, соловьи..ый,
б) нежда..ый, увлече..ый,
в) не высаже..ы, подкова..ый.

10. В обоих случаях пишется ё:

а) окруж..нный, холщ..вый,
б) стереж..т, освещ..нный,
в) печ..нка, зайч..нок.

11. Укажите предложения, в которых допущены ошибки в постановке знаков препинания.

А. Она сидела зажмурясь.
Б. Он кричал, не переводя духа.
В. Начиная с утра, льет дождь.
Г. Он взял шарик и, пылая любопытством, смотрел на Тома.

12. В каких рядах не пишется раздельно?

а) еще (не)исхоженный, (не)было,
б) (не)всегда, (не)по-товарищески,
в) (не)откуда, (не)каждый,
г) (не)громкий, (не)торопясь.

13. Где допущена ошибка в употреблении наречия?

А. Он слушал на уроке более внимательно.
Б. Он сделал работу лучше всех.
В. Я стараюсь писать более красивее.
Г. Мой друг внимательнее всех в классе.

14. Укажите, какие наречия пишутся с не слитно:

а) (не)по-товарищески;
б) (не)лепо;
в) (не)вверху;
г) (не)убедительно.

15. Пишется через дефис:

а) (с)разбегу,
б) (по)дружески,
в) как(будто),
г) где(нибудь),
д) чему(либо),
е) (по)правде.

16. Где нужен ь? Задание, аналогичное заданию 2:

17. В каких предложениях допущены грамматические ошибки?

А. Жажда к славе его томила, мучила и жгла.
Б. Работа ведется согласно графику.
В. Он пришел со школы.
Г. Встретились по прибытию поезда.
Д. Он поступил в институт по окончании школы.

18. В каких предложениях выделенные слова – предлоги?

А. Вокруг было тихо.
Б. Я проходил мимо школы.
В. Они вышли навстречу друзьям.
Г. Шел, (не)смотря под ноги.
Д. Впоследствии он прочитал роман.

19. Какую букву нужно вставить? Задание, аналогичное заданию 2:

20. Какую букву нужно вставить? Задание, аналогичное заданию 2: