Эмоционально-смысловой подход в коррекционной работе с детьми с РАС.
статья

Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств

аутического спектра.

На семинаре  рассмотрены следующие вопросы:

• группы  детей с разными типами поведения по классификации московских специалистов К. С. Лебединской и О. С. Никольской
• основные цели и задачи эмоционально-смыслового подхода в коррекции аутизма;
• что такое аутостимуляция и как её использовать;
• методы разработаны его авторами, как их рекомендуется использовать;

Эмоционально-смысловой подход, далее ЭСП, разработан сотрудниками Института коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО, г. Москва) О. С. Никольскаой, К.С. Лебединской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг) и нацелен на нормализацию развития ребёнка с расстройствами аутического спектра (РАС).

Смысловой, потому что основная задача – накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных и дифференцированных отношений с окружением.

Эмоциональный, потому что при этом основное средство помощи ребенку – это совместное проживание и эмоциональное осмысление происходящего.

Группы детей с разными типами поведения

(типология К. С. Лебединской и О. С. Никольской)

1 группа (особенности)

• Отсутствие речи, часть детей начинают говорить в раннем возрасте, но затем речь постепенно или (в результате стресса) исчезает. Внутренняя коммуникативная речь может существовать и развиваться, но заметить это можно лишь после длительного знакомства с ребенком.
• Полевое поведение, почти полным отрешением или избирательностью в контактах с миром.

2 группа (Основная проблема — экстремальная избирательность)

• Неприятие любых контактов и изменений, которые не нравятся ребенку.
• Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм.
• Пассивный словарный запас намного шире, чем активный. Речь скандирована.
• Типично большое количество двигательных стереотипий.
• Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно.
• Очень ярко выражено различие вербального и невербального интеллекта.
• Проявляются страхи.

3 группа Дети часто производят впечатление «сверхобщительных».

• Поглощены одними и теми же занятиями и интересами.
• Имеют богатый словарный запас и хорошо развитую речь, которая у них по большей части остается монологичной или обращённой к абстрактному собеседнику.
• Речь может являться основным способом аутостимуляции, похожа на скороговорку.
• Им не нужна обратная связь, они редко заботятся о том, чтобы быть понятыми.
• Могут поставить себе цель и добиваться ее всеми доступными им способами. Но приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам они, как правило, не умеют.
• Не умеют слушать и не заинтересованы в обмене информацией.
• Высок уровень социальной наивности.
• Часто наблюдается отказ от обучения.

4 группа - Дети больше похожи на заторможенных, неловких, отстающих в психическом развитии.

• Этапы развития максимально приближены к норме.
• Повышено ранимы в контактах, речь замедлена.
• Устанавливают глазной контакт легче, чем дети первых трех групп.
• Их проблемы особенно ярко проявляются при реальном взаимодействии с людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия.
•  Способности выражаются в менее стереотипной, более творческой форме.
• Очень зависимы от эмоциональной поддержки близких. Отрицательная оценка со стороны близких вызывает у детей этой группы страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития.
• Не развивают специальной аутистической защиты, т.е не вырабатывают аутостимлирующие формы поведения.
• Одной из общих важных проблем у детей с ранним детским аутизмом (РДА) является непереносимость эмоционального напряжения. При этом неважно, какие эмоции испытывает ребенок, положительные или отрицательные.
• В результате, у аутичного ребенка активизируются защитные механизмы и развиваются поведенческие модели, ограничивающие адаптивные возможности психики. Эти защитные формы поведения часто называют аутостимуляцией.

Аутостимуляция - повторяющиеся действия, осуществляемые с помощью собственного тела или окружающих предметов, нацеленные на получение сенсорных ощущений и отвлечение внимания от стрессогенного воздействия, позволяющие справиться с эмоциональным напряжением. Появляется при нарушениях развития, прежде всего при расстройствах аутического спектра.

Аутостимуляция - образ жизни ребёнка с аутизмом, поэтому нельзя её игнорировать запрещать. Лучшее решение подключиться к аутостимуляции с тем, чтобы постепенно, преобразовать её, сделать частью совместной игры. Так легче всего наладить контакт с аутичным ребёнком, усиливая приятные ему впечатления и не навязывать чего-то нового.

Примеры аутостимуляторного поведения

Получение сенсорных ощущений от собственного тела:

• быстрые притопывания ногами и пальцами ног,
• тряска,
• мычание,
• прыжки,
• раскачивания,
• похлопывания ладонями и стук пальцами,
• отряхивания руками перед глазами,
• напряжение отдельных мышц,
• застывание в позе вниз головой,
• скрипение зубами,
• мастурбация,
• игра с языком и слюной.

Получение сенсорных ощущений от внешних объектов:

• облизывание, обнюхивание предметов,
• действия, связанные с получением   ощущений от прикосновений к бумаге с особой фактурой, к ткани, от перебирания и расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков, крышек и т.

Специфические модели поведения вырабатываются психикой автономно и потому не всегда приемлемы для социума или даже могут навредить здоровью.

Коррекция нежелательного поведения может заключаться в «гашении» некоторых видов аутостимуляции, путём отработки необходимых положительных навыков, которые помогут расширить спектр условий  и ситуаций, в которых ребёнок может действовать целенаправленно и чувствовать себя спокойно.

Таким образом, общее направление коррекционной работы при аутизме с точки зрения эмоционально-смыслового подхода (ЭСП) – это всегда, движение «от аутостимуляции» в сторону разделенного переживания.

Присоединение к аутостимуляции называется аффективным тонизированием.

Главная цель ЭСП: поиск и реализация психологических возможностей противостояния биологической дефицитарности, т.е ограниченности, недостаточности, аутичного ребенка и искажению развития его психических функций.

Основные задачи:

• Установление контакта (в том числе зрительного, тактильного, эмоционального) и вовлечение в совместное событие.
• Анализ и выработка навыков непосредственного взаимодействия.
• Побуждение к откликам (двигательным, речевым, эмоциональным).
• Специальные совместные занятия.

Выполняя вышеперечисленные задачи необходимо помнить о пяти правилах установления контакта с ребёнком с РАС:

- Не говорить громко.

- Не делать резких движений.

- Не смотреть пристально в глаза.

- Не обращаться прямо.

- Не быть слишком активным и навязчивым.

Данные правила помогут создать положительный эмоциональный климат и комфортную психологическую атмосферу, получить возможность подключиться к аутостимуляции, т.е. начать работу по эмоциональному тонизированию, обеспечивая ребёнку с РАС положительные сенсорные впечатления.

Определены основные методы разделённого переживания в эмоционально-смысловом подходе (ЭСП).

Через аффективное тонизирование (подключение к аутостимуляции)

и эмоционально-смысловой комментарий, во всех видах совместной деятельности с ребёнком с РАС необходимо применять базовые методы в игре, рисовании, чтении, просмотр мультфильмов, проводить музыкальные занятия и др.

Надо понимать, что цель таких занятий не только в развитии игровой или изобразительной деятельности, а в предоставлении ребенку возможности «выплеснуть» впечатления, проявить эмоции.

Особое внимание необходимо уделить эмоционально-смысловым комментариям, т. е постоянному комментированию игровых, житейских ситуаций для придания им положительной эмоциональной окраски и определённого смысла аутостимуляторным действиям ребёнка. Для формирования у него, в последствие, самостоятельных оценок происходящего, полноценного разделенного переживания. Важно найти и выделить какие-то ценные для ребёнка детали, чтобы с помощью комментария отследить наиболее значимые эмоциональные проявления и впечатления.

Комментарий должен быть привязан к опыту ребёнка, сосредоточить его на чём-то, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность, фиксировать приятные ощущения, сглаживать неприятные, прояснять причинно-следственные связи.

Например, если ребёнок «застыл у окна», мы комментируем что он видит: как идёт снег, какие там машины, как деревья качаются под ветром, как спешат прохожие. Потому что холодно.

Если ребёнок выстраивает ряды из игрушек машин или кубиков, мы помогаем ему приговаривая: «Вот, держи ещё кубик. Какой длинный поезд получается! Много! Много вагонов. Если он лезет на горку – помогаем забраться по лесенке, говоря при этом: «Какой сильный мальчик!», а потом ловим ребёнка, придерживая его на секунду, пытаясь заглянуть ему в лицо и перехватить его взгляд: «Вот это смелый парень! Ай да молодец!

Игра – наиболее эффективное средство специальной помощи ребенку с РАС, так как это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. Ребенок именно в игре учится познавать правила общения, взаимодействия с людьми, развивает свои познавательные и умственные способности.

Игра, которая наиболее полюбилась становится стереотипной.

Стереотипная игра – сенсорная игра, которая в течение длительного срока может стать для ребёнка с РАС наиболее приятной, приносящей успокаивающие ощущения.

        Проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

• Переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка.
• Возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка.
• Получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире.
• Внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые
• представления о социальных взаимоотношениях.

 Виды сенсорных игр:

• С красками.

• С водой  (переливание, брызгание – посещение бассейна, реки; бросать камешки в воду; «плывут по морю корабли»; купание кукол, мытьё посуды).

• Со льдом: «тает льдинка» – в стеклянный стакан налейте горя-чую воду, опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает; «разноцветный лед» – приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски; «ледяные фигуры» – замораживайте воду в различных формочках; зимой на прогулке обратите внимание ребенка на заледеневшие лужи, сосульки.

• С крупами («Прячем руки», «Покормим птичек», «Сварим кашу» и др.
• С мыльными пузырями.
• Игры со светом и тенями.
• Игры со звуками («Что звучало?», «Музыканты», «Свистульки», «Чей голос?» и пр.;
• игры с пластичными материалами (пластилин, глина, тесто).

В игре отрабатываются предметно-практические действия: прикладывание, открывание, закрывание всевозможных ёмкостей, пересыпание, надавливание, отщипывание, размазывание, скатывание, раскатывание, выкладывание геометрических вкладышей и т. п.

В процессе игры вполне могут быть использованы задания на развитие интеллекта. Если ребенок понял, в чем состоит смысл такого задания, он выполняет его охотно и получает удовольствие от достигнутого результата.

Сенсорные игры позволяют получать новые ощущения от разных сенсорных источников:

– зрительные включают методики по изучению восприятия цвета, например, если один цвет перетекает в другой или цвета смешиваются;

– слуховые включают в себя разные звуки из повседневной жизни, которые необходимо отличать (журчание воды, звуки музыки, пение птиц);

– тактильные игры основаны на прикосновениях к различным поверхностям, помогают почувствовать разницу между разными текстурами поверхностей, понимать величину предмета, его форму;

– двигательные помогают легче ориентироваться в своих движениях.

- обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные

запахи окружающего мира – от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины);

– вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус продукты питания и блюда).

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности.

Стереотипные игры - присоединения к действиям ребенка.

Сенсорные игры (новые) - установление контакта, в том числе зрительного, тактильного, эмоционального и вовлечение в совместное игровое событие;

Динамичные игры, где дети танцуют под музыку (позже в парах), бегают, веселятся. Дети вступают в телесный контакт, взаимодействуют.

Сюжетно-ролевые игры, где требуется проигрывание самых разных житейских ситуаций, понимание их смысла, принятие на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, выбор возможных способов действия.  

Сюжетно-ролевая игра - высшая форма развития игры ребенка с РАС.

Известно, что аутичные дети очень часто рано начинают интересоваться книгами.

Рассмотрим особенности проявляющегося интереса детей с РАС к книгам.

Например: дети могут просто остановить на книжке внимание, взять её в руки, начать перелистывать (долго листает книги и журналы, получая сенсорные впечатления, т.е удовольствие от шуршания и мелькания страниц, особенно глянцевых, на которых можно увидеть отблески света); всматриваться в текст, обращая внимание на «буквы», особенно яркие, причудливой формы.

На этой основе часто складываются стереотипные аутостимуляции к которым уместно присоединяться и рассказывать сказки, стихи, песенки- потешки.

Задачи: научить слушать и понимать обращенную к детям речь, вовлечь совместную деятельность, учить взаимодействовать, знакомить с правилами поведения и моральными нормами, принятыми в обществе, развивать регулятивную сферу, формировать навыки эмоционально-волевого контроля и их применения в различных ситуациях.

Следует уделить внимание основным требованиям при подборе литературы: сказки должны быть изложены простыми фразами, чтобы не вызвать у детей перегрузку информацией и не спровоцировать выпадение из ситуации; герои должны быть легко узнаваемы, содержание текста обязательно дополняется картинками; а действие – развивается линейно, в одном пространстве и времени.

Например, можно начинать рассказывать народные сказки «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба», «Теремок». Все эти сказки называются кумулятивными, или цепочными. События развиваются линейно, они повторяются, но меняется один из героев. Персонажи говорят почти одинаковый текст, испытывают одни и те же чувства, пока один их них эту цепь не разорвет. Здесь нет чётких правил. Пространство организовано просто.

В процессе рассказывания сказки можно показывать цветные иллюстрации (слайды презентации), позже посмотреть мультфильм, который с помощью эмоционального озвучивания и музыкального сопровождения добавит смыслового и эмоционального драматизма.

Часто дети с расстройствами аутического спектра очень рано начинают требовать чтения вслух, в основном, стихов "детского" репертуара (народные потешки, стихи К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто). Они могут легко запоминать стихи, начать их декламировать, еще не пользуясь речью для коммуникации. Кто-то из них может декламировать стихи «километрами», хотя его собственная речь, при этом, явно может отставать в развитии.  Или вообще не говорящие дети собирают стихи целыми словами, если уже владеет глобальным чтением.  

Во время чтения книги взрослым можно позволить ребенку не сидеть спокойно, а блуждать рядом. Он может заниматься каким-то своим привычным делом. Но очень хорошим приёмом, отодвигающим наступление пресыщения и помогающим ребенку сосредоточиться и слушать, являются пазлы. Так, можно быть уверенным, что их складывание организует ребёнка и удержит рядом, пока читают, особенно если картинка связана с темой чтения.

Для усиления впечатления используется и рисунок, лепка. Цель всего этого - дать ребенку опыт сопереживания содержанию книги, сначала бытовому, уютному, созвучному привычным и приятным домашним впечатлениям.

Необходимо отметить, что вовлечение ребенка с расстройствами аутического спектра в общее чтение - это долгий процесс, да и само такое чтение - это долгое чтение.

 Да мы и сами должны быть заинтересованы в медленном чтении, в многократном возвращении к одному и тому же впечатлению, к одному и тому же эпизоду, к одному и тому же сюжету. Различие в том, что ребенок хочет точного воспроизведения впечатления, а мы не должны допустить, чтобы повторение было механическим.

  Эмоционально-смысловой подход – это прежде всего общение, которое может быть организовано на самой разной основе, предусматривающий определённые правила коррекционной работы с детьми с аутизмом.

С помощью эмоционального комментария родители, педагоги, сопровождающие ребёнка с РАС осмысленно организуют впечатления происходящего. Каждый успешный шаг к нормализации аффективного развития такого ребёнка даёт новые возможности помощи ему в интеллектуальном и социальном развитии, потому что развитие психических функций начинает организовываться реальными запросами активного взаимодействия с близкими людьми и окружением.