«Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе».
статья

Коррекционная педагогика.

Автор статьи: учитель русского языка и литературы Назарова Е.А.

 «Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе».

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно оно прежде всего выполняет номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Он отмечал, что «мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова». Это даёт право утверждать, что слово выполняет и познавательную функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции и развития психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей ( ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом уроке чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приёмы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование таких приёмов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточнённой лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учётом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Данные уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занёс - приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик – суффикс – щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполненное действие, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имён существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточнённые по значению слова, являющиеся определённой грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составления описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова было многократным.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приёмом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Использование контекста для презентации слова полезно ещё и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Так слово дом обозначает жилище людей. В предложении Старый дом развалился и опустел это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приёмы: подбор родственного слова (врассыпную – рассыпать), подстановка синонима (изба – дом), разложение общего понятия на частные (инструменты – это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой – это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слов зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще в младших классах Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приёмы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. В младших классах детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это даёт возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Наглядные приёмы используют и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» показ рисунков с изображением улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, её отвлечённость заставляют прибегать к словесным приёмам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С.Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года…» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив её с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приёмы семантизации применяются и младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например, жить в согласии – жить дружно (замена синонимическим выражением), запорошить – засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной (коррекционной) школе, и это оправданно. Однако частое употребление этого приёма заключает в себе серьёзную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаём полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введение в работу со словом дополнительных приёмов: составление предложений с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог даёт словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера… Это чувство… и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные предложения могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А.Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто … Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже пользовались.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчленённости подачи материала. Как показала исследования В.А.Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3, для учащихся старших классов – 3-5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или чтения.

4. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке с учётом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка

6. Работа над лексикой должна тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация быстро забывается.