Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников с детским церебральным параличом и интеллектуальной недостаточностью в системе логопедического сопровождения (из опыта работы)
статья

Диагностика и коррекция нарушений письма

у младших школьников с детским церебральным параличом

и интеллектуальной недостаточностью в системе логопедического сопровождения  (из опыта работы)

Высоцкая Илона Валентиновна,

учитель-логопед  ГБОУ №584 «Озерки»

При детском церебральном параличе (ДЦП)  наряду с двигательными расстройствами существуют сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения, затрудняющие процесс обучения обучающихся в школе для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают в данном случае младшие школьники с диагнозом ДЦП и интеллектуальной недостаточностью.

Трудности обучения младших школьников, имеющих сложный дефект (ДЦП и интеллектуальную недостаточность), определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким недоразвитием познавательной деятельности, но и  нарушением речи. Данные сочетанные нарушения  препятствует общению с окружающими, мешают овладению грамотой и усвоению школьных предметов, что усугубляет дефекты интеллектуального и эмоционального развития ребенка [2,3].

Диагностика младших школьников с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллектуальной недостаточностью  включала комплексное обследование устной и письменной речи учащихся. В полном объеме были исследованы все структурные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика), общая, мелкая и артикуляционная моторика, пространственная ориентация, слуховое внимание, восприятие,  память, зрительный гнозис и письмо. Были изучены особенности  и нарушения произносительной стороны речи детей и проанализировано влияние этих особенностей на формирование письма.

Для того чтобы выяснить, как отражаются на письме недостатки произношения и для более полного понимания структуры речевого дефекта, было проведено индивидуальное обследование. Детям предлагалось самостоятельное письмо, списывание образцов с рукописного и печатного текста, а также письмо по слуху (диктант) с проговариванием и без проговаривания. Для каждого школьника речевой материал подбирался индивидуально, с учетом уровня развития навыка письма, звукопроизносительных особенностей.

Предложенные диктанты состояли из отдельных букв, слогов, слов, предложений, связного текста, понятных для детей. При составлении предложений за основу брались опорные слова, написание которых совпадало с произношением. Для связного текста использовались уже имеющиеся слова с указанными слоговыми структурами. Во время обследования выполнялись все методические требования, предъявляемые к проведению диктантов.

Анализ результатов обследования показал, что нарушения общей, пальцевой и речевой моторики, нарушения звукопроизношения более выражены у школьников 1-2-х  классов, чем у детей  3-4-х классов. Кроме нарушений звукопроизношения, у этих детей наблюдалось и недоразвитие фонематических процессов. Оно выражалось как в снижении фонематического слуха, так и в неумении проводить звуковой анализ и синтез, в нарушении слуховой памяти и внимания к звукам речи.

Наибольшие затруднения у  обследуемого контингента школьников вызывал звуковой анализ. Им оказались недоступны его сложные формы и даже простые они производили на очень низком уровне. У них же отмечалось и наибольшее количество как дисграфических, так и орфографических ошибок в письме. Причем самостоятельное письмо и письмо по слуху было для них особенно сложным. Чаще всего  встречались замены гласных, согласных, близких по месту и способу образования, нарушения звонкости-глухости, твердости-мягкости, пропуск согласных при их стечении, вставки гласных, пропуски слогов, слов, перестановки букв, слогов, слов, вставки (добавления) лишних букв, элементов букв, слогов, слов. Хотя нарушения письма на уровне слога и слова преобладали, но наблюдались и нарушения фразы: слияние предлога со словом, опускание предлога, слитное написание двух слов, раздельное написание частей слов, слияние частей двух слов в одно (контаминации).

Кроме дисграфических ошибок отмечались ошибки, связанные с оптико-пространственными расстройствами, вызывающими трудности соотнесения букв с определенными звуками: смешение букв, близких по оптическому образу и графическому начертанию, зеркальное изображение букв в связи с трудностями ориентации на плоскости, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов.

В проанализированных работах замены как гласных, так и различных групп согласных составили большую половину от числа всех ошибочных написаний. Замены букв в письме указывали на низкий уровень речевого развития, на недостаточную подготовленность устной речи детей. В самостоятельных письменных работах у исследуемых школьников наблюдались характерные нарушения согласования («яблоко круглая»), управления («я сижу с Маша»). Они тесно связаны с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. При этом допускались аграмматизмы на уровне слова и словосочетаний (морфологические) и  на уровне отдельного предложения (синтаксические).

Опираясь на теорию порождения речевого высказываниях, можно сделать вывод, что ошибки на уровне текста у этих детей происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования (ситуативно-смыслового, грамматико-смыслового, грамматического структурирования) [2].

Анализируя письменные работы, мы обратили внимание и на графические нарушения, особенно выраженные у школьников с гиперкинетической формой ДЦП. Буквы писались неровно, одни выше, другие ниже, их элементы выходили за строку. Дети не могли регулировать силу нажима. Особенно ярко это проявлялось у школьников 1-2-х классов.

Мы выяснили, что дисграфические ошибки у исследуемых детей связаны с дефектами артикуляции и звукопроизношения.  Большая доля ошибок обусловлена  недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными, а также,  несформированностью зрительно-моторной координации,  недоразвитием фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи и с оптико-пространственными расстройствами. Дисграфические ошибки, которые встречались в письменных работах, носили стойкий характер и отличались полиморфностью. Различный их характер свидетельствовал о смешанной форме дисграфии: артикуляционно-фонематической в сочетании с оптико-пространственной [5].

Приведенные данные свидетельствуют о выраженных нарушениях всех структурных компонентов устной и письменной речи учащихся, страдающих ДЦП и интеллектуальной недостаточностью, что можно назвать характерным проявлением системного недоразвития речи.

По результатам обследования были определены основные этапы комплексной коррекционной работы на учебный год, направленной на преодоление нарушений письма у детей с данной патологией. В перспективный план были включены  различные виды психолого-педагогического воздействия  на этапах формирования и  развития речевых и неречевых функций, что должно было  способствовать нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и преодоления дисграфических ошибок.

В основу комплексной коррекции был положен синтетический подход, учитывающий как специфику интеллектуальной недостаточности при ДЦП, так и особенности речедвигательных расстройств у данной категории детей. Спецификой интеллектуальной недостаточности при ДЦП можно назвать не только недоразвитие абстрактного логического мышления, но и малую дифференцированность ощущений и восприятий (кинестетического, слухового и зрительного). На каждом уроке предполагалось  использование специальных упражнений по их коррекции. Для исправления нарушений восприятия -  стимулирование системной взаимосвязи всех анализаторов и формирование их совместной деятельности [4].         

Были разработаны упражнения на развитие перцептивных действий. Например, при помощи моторно-кинестетических упражнений,  детей учили распознавать размеры и формы предметов, положение тела и направления движений, их ритм и темп.

Для развития кинестетического, зрительного, пространственного и тактильного восприятия школьников обучали делать различные геометрические фигуры по образцу.  Образец составляли из палочек, плоских геометрических фигур, накрывали непрозрачной тканью. Ребенок узнавал образец на ощупь и лепил из пластилина или рисовал. Затем узнавал предмет без какой-либо его части, по половине изображения и т.д. Выделялись общие и различные признаки нескольких фигур, проводился их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти.

Для развития зрительной памяти использовались задания: запоминание нескольких разных или похожих предметов; рисование фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением, по памяти; рисование фигур, похожих по форме и мало отличающихся расположением, по памяти.

При узнавании и воспроизведении фигур формировалась ориентировка в окружающем пространстве. Здесь применялись следующие задания: определение расположения объектов относительно себя; определение направлений движения и своего положения относительно предметов; определение расположения объектов и направлений движения относительно другого; ориентировка на предметной плоскости (стол, доска), на листе бумаги.

Большое внимание уделялось упражнениям, направленным на развитие ориентации в строении собственного тела. Вначале они проводились с зеркалом, затем без него, как на себе, так и на другом человеке.

Использовались также упражнения, способствующие формированию пространственной ориентации и зрительно-моторной координации: различные игры-лабиринты, специальная игра-лабиринт «Алфавит». На грифельной доске без всякой системы писались отдельные буквы алфавита. Ребенок должен был соединять их мелом так, чтобы получались отдельные слова.

Для развития зрительно-двигательно-кинестетических связей широко применялись лепка букв из пластилина, составление слов из вылепленных букв и букв магнитной азбуки на ощупь. Зрительное восприятие формировалось путем анализа и сравнения профилей артикуляционных укладов и оральных образов артикулируемых звуков.

Особое значение придавалось развитию слухового восприятия. Вначале детей учили различать неречевые звучания (например, силу и высоту тонов звуков), распознавать и воспроизводить ритмические структуры. Затем школьники обучались вслушиваться в речь, наблюдать за ее звуковой стороной, сравнивать правильное и неправильное произношение. На конкретных примерах показывали, как его изменение влияет на смысл слов.

Развитие звукового анализа и синтеза осуществлялось на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [1]. Для лучшей дифференциации сходных звуков проводили их сопоставление с буквами, а также с профилем артикуляционных укладов и оральных образов.

Учитывая специфику нарушений кинестетического восприятия при ДЦП, большое место в комплексной коррекционной работе мы уделили развитию тактильного восприятия и речевых кинестезий. Для этого были разработаны специальные упражнения на дифференциацию точек прикосновения к лицу, особенно в области артикуляционного аппарата.

Большое внимание уделялось также развитию мышления. У детей формировались операции сравнения, обобщения, умение выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности. Воспитывался самоконтроль и критическое отношение к дефектам звукопроизносительной стороны речи, развивались внимание, память, целенаправленная деятельность, познавательная активность.

Комплексная коррекция нарушенных психических функций дифференцировалась с учетом различных вариантов интеллектуальной недостаточности у школьников, поскольку, по данным Е.М. Мастюковой [3], при разных формах ДЦП структура интеллектуального дефекта имеет некоторые специфические особенности. Так, у детей со спастической диплегией и гемипаретической формой ДЦП наряду с развитием аналитико-синтетической деятельности большое внимание уделялось формированию оптико-пространственного гнозиса, усвоению и развитию навыка чтения и  счетных операций. При гиперкинетической форме ДЦП основное значение имело формирование дифференцированного слухового восприятия, кинестетических ощущений, зрительно-моторной координации, регуляции поведения.

Таким образом, дифференцированное развитие всех психических функций определяло важнейший принцип комплексного коррекционного педагогического воздействия. Коррекционная работа учителя была ориентирована на основные дидактические принципы общей педагогики: научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика.

Кроме того, мы опирались на принципы традиционной коррекционной педагогики, и прежде всего на системный подход к преодолению дефекта, а также взаимосвязь речевого дефекта с общим психическим развитием ребенка.

В процессе коррекционной  работы расширялся речевой опыт детей по использованию простых и более сложных предложений, они учились различать слова по категориальным признакам, дифференцировать их морфологические признаки, формировались практические морфологические обобщения и развивалась аналитико-синтетическая деятельность. Значительное внимание уделялось активизации словаря и включению его во все виды деятельности (игровую, бытовую, учебную, трудовую), а также развитию понимания лексического значения слова. Эта работа требовала расширения, углубления и обобщения знаний школьников об окружающем. Формирование грамматических навыков и умений проходило в неразрывном единстве с развитием лексической системы языка. Предусматривалась также тесная связь языкового материала с программным содержанием учебных предметов.

Принцип деятельностного подхода к развитию речи детей с ДЦП и нарушением интеллекта осуществлялся путем сочетания коррекционной работы с практической деятельностью учащихся с опорой на наглядную ситуацию. При этом учитывались особенности организации работы по развитию речи учащихся во внеурочное время [3,6], когда возможно широкое опосредование речевой деятельности практическими задачами с использованием игровых приемов, активизирующих познавательные процессы.

Список использованной литературы.

1.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (ред.) Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий М., МГУ, 1968, 135 с.

2. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.

4. Малофеев Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 59.

5. Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 68.

6. Халилова Л.Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у учащихся начальных классов, страдающих церебральным параличом // Дефектология. 1979. № 1. С. 46