Обобщение педагогического опыта
учебно-методический материал по химии по теме

Мордовский Республиканский Институт Образования

                  Курсовая работа

                            на тему:

                   «Метод проектов»

                                                              Выполнила:   Якунина Н.П.

                                                                                    учитель химии

                                                                                    МОУ школа  №27

Саранск

Содержание

                                                                                                                                                                     Введение………………………………………………………………….

1. Аналитический обзор…………………………………………………

1. Сущность метода проектов……………………………………………
2. Типы и виды проектов…………………………………………………
3. Этапы проектирования……………………………………………

2. Экспериментальная часть………………………………………

Заключение ……………………………………………………………...……

Список использованной литературы……………………………………..…...

Введение

  Главный результат, к которому должна привести модернизация

образования,- готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Для достижения этого результата стратегическим направлением деятельности школы должно стать развивающее образование, при котором в центре внимания педагога были бы мышление ученика, его учебная деятельность. В этом аспекте именно проектная деятельность соответствует новым задачам образования и может стать одним из элементов в модернизации его содержания.

  Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, он был связан с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником У.Х.Килпатриком. со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, развивать умение практически применять полученные знания, рефлекторное или критическое мышление.

1. Аналитический обзор

1. Сущность метода проектов.

  Метод проектов – это система учебно-познавательных приемов решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Эти приемы позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Данный метод предполагает использование учителем личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами:

- детоцинтризма;

• кооперации;
• опоры на субъектный опыт учащихся;
• учета индивидуальности учащихся;
• свободного выбора;
• связи исследования с реальной жизнью;
• трудной цели.

  При проектном методе знания и правильные ответы на возникающие вопросы ученику нужно добывать самому.

  Проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, которая предполагает не только комплексное использование материала какого-то определенного предмета, но и опору на знания и умения, полученные при изучении других школьных дисциплин, а также пусть небольшой, но свой жизненный опыт. Это создает благоприятные условия для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, формирования у школьников таких качеств, как самостоятельность, ответственность, критичность и требовательность, как к товарищам, так и к самому себе, настойчивость в достижении поставленной цели, умение работать в команде.

В основе метода проектов лежит развитие познавательной деятельности учащихся, их критического мышления, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Результаты выполненных проектов должны быть осязаемыми, т.е. представлять собой решение конкретной проблемы или объект, готовый к внедрению. Метод проектов может быть использован в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

2. Типы и виды проектов.

  Существуют разные типы и виды проектов и разные подходы к систематизации. Типология проектов, предлагаемая доктором педагогических наук, профессором Е.С.Полат, составлена по следующим признакам:

1.Число участников проекта:

а) индивидуальный;

б) парный;

в) групповой.

2. Предметная область проекта:

 а) монопредметный;

б) межпредметный;

в) надпредметный.

3. Продолжительность проекта:

а) кратковременный;

б) долговременный.

4. Метод, доминирующий проект:

 а) исследовательский;

б) творческий;

в) игровой;

г) практико-ориентированный.

5. Характер контактов:

 а) среди участников одного класса;

б) среди участников одной школы, города и т.д.

  За основу типологизации проектов, предлагаемую доктором педагогических наук А.И.Савёнковым, взята степень самостоятельности ученика при реализации проекта. Исходя из этих позиций, автор выделяет три типа проектов.

  Первый тип – взрослый предлагает учащимся готовую формулировку проблемы, сам намечает стратегию и тактику её решения. Ученик только самостоятельно ищет решения проблемы.

  Второй тип – взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ученик ищет самостоятельно. При этом допускается коллективный поиск.

  Третий тип – постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляются учеником самостоятельно.

1.3.   Этапы проектирования.

  Несмотря на широкий выбор тем проектов, различия в уровне сложности и глубине ученического исследования, все проекты характеризуются единым подходом к их осуществлению. Большинство авторов ( Е.Полат, И.Чечель, М.Зятьков и др.) сводят проектную деятельность к решению ряда задач, соответствующих основным этапам проекта. Рассмотрим основные этапы.

Подготовка

Содержание работы. Определение темы и целей проекта, постановка проблемы.

Деятельность учителя. Знакомит учащихся со смыслом проектного подхода и мотивирует их. Помогает в постановке целей.

Деятельность учащихся. Обсуждают предмет с учителем и получают необходимую дополнительную информацию. Ставят цели.

Планирование

Содержание работы. Определение источников информации, способов представления результатов ( форма отчета ). Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса. Распределение обязанностей между членами команды.

Деятельность учителя. Предлагает идеи. Высказывает предположения.

Деятельность учащихся. Вырабатывают план действий. Формулируют задачи.

Исследование.

Содержание работы. Определение источников информации, способов представления результатов (формы отчета). Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса. Распределение задач между членами команды.

Деятельность учителя. Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.

Деятельность учащихся. Выполняют исследования, решая промежуточные задачи.

Результаты и ( или ) выводы.

Содержание работы. Анализ информации. Формулирование выводов.

Деятельность учителя. Наблюдает, советует.

Деятельность учащихся. Анализируют информацию.

Представление результатов ( отчет )

Содержание работы. Представление результатов ( отчет ) в различных формах: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет.

Деятельность учителя. Слушает и задает целесообразные вопросы или выступает в роли рядового участника.

Деятельность учащихся. Отчитываются, обсуждают отчеты.

Оценка результатов и процесса

Деятельность учителя. Оценивает усилия учащихся, их креативность, качество использования источников, возможность продолжения работы, качество отчета.

Деятельность учащихся. Коллективно обсуждают оценки, дают самооценку деятельности.

2. Экспериментальная часть.

  На начальном этапе введения в практику обучения проектной деятельности мной выбран для учащихся 10 класса проект под общим названием « Проводим урок сами». В ходе разработки данного проекта учащиеся самостоятельно изучают необходимый материал по теме, создают на его основе компьютерную презентацию, а затем проводят урок или его фрагмент, опираясь на неё.

  Учитель помогает учащимся подобрать информацию, выбрать визуальную форму подачи материала, определить логику его изложения. Во время проведения урока – защиты проектов участников - учитель является координатором: начинает и заканчивает урок, определяет очередность представления презентаций, организует обратную связь с другими учащимися.

  Самостоятельность участников проекта проявляется в отборе информации, выборе формы её изложения (учитель лишь направляет, первоначальную идею всегда предлагают учащиеся), распределении ролей при подготовке проекта, представлении проекта.

   Проект  « Проводим урок сами» интегрированный и многоцелевой. Его можно отнести как к информационным (проект направлен на сбор информации о заданном объекте, а результаты анализа и обобщения фактов предназначены для широкой аудитории – остальных учащихся класса), так и к практико-ориентированным (результат деятельности участников обозначен с самого начала). Кроме того в нем присутствуют и элементы ролевой игры ( ученик как учитель). По особенностям координации это проект с открытой координацией, по количеству учащихся – групповой.

  Предметные цели определяются содержанием изучаемых тем по химии, биологии.

   Развивающие цели предусматривают развитие:

        - познавательных интересов;

        - умений планировать и организовывать деятельность;

        - умения представлять результаты работы;

        - мотивационной сферы;  

      - умений структурировать и представлять информацию в наглядном виде;

      - умения общаться и т.д.

   Подобный вид деятельности приводит к повышению уровня учебной  мотивации, способствует развитию познавательного интереса, позволяет учащимся осознать практическую значимость изучаемого материала.

   Основная проблема, которую решают учащиеся в ходе реализации проекта,- ознакомление одноклассников с новым для них материалом. Качество подачи материала проверяют сами участники группы при помощи заранее подготовленных вопросов и учитель при помощи теста или химического диктанта. После выступления группы учащиеся знакомят слушателей с распределением ролей и вкладом каждого в общую работу, характеризуют трудности, возникшие в ходе выполнения проекта. Учитель дает качественную и количественную оценку деятельности учащихся.

  Для подготовки презентаций были выбраны следующие темы:

« Витамины», « Ферменты», « Лекарства».

Заключение

         Резюмируя всё выше сказанное, можно сделать следующие выводы.

               Возникнув из системы свободного воспитания, в настоящее время метод    проектов встроен в структуру системы образования. Но сущность идеи остается прежней – стимулировать интерес школьников к обучению путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений.  

      Проектная деятельность открывает большие возможности для приобретения личного и профессионального опыта, позволяет выработать у учащихся стремления и умения добывать и использовать знания, отстаивать свою точку зрения, дает возможность приобрести коммуникативные навыки и умения.

Список использованной литературы

1 . Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя. – М.: МИОО, 2002.

2.  Крылова Н.Б. Проектные методы против классно – урочной организации образования // Школьные технологии. – 2002. - № 5. – С. 116 – 118, 120.

3.  Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М: АРКТИ,2002. 

4 . Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – СПб.: Речь,2002.

5 . Воронцов А. Формула собственного маршрута. Проектная деятельность как путь к взрослению // Газета для учителей и родителей «1 сентября». – М.: Издательский дом « Первое сентября». – 2001. - № 78. – С.3.

6 . Родионов В., Ступницкая М. Проектная деятельность в школе // Школьный психолог. – М.: Издательский дом « Первое сентября». – 2004. - № 46. – С. 24-25.

7. Ильин Г.Л. Научно – педагогические школы: проективный подход: Монография. – М.,1999.

8 . Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика,1986.

9 Рогова Е.Е. Как овладеть вниманием класса? //Химия в школе.-2001.-№8.-с.56

10 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика,1988.-205с.

Мордовский Республиканский Институт Образования

Курсовая работа

на тему:

«Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках химии»

Выполнила:Якунина Н.П.

                                                                                                            учитель химии

                                                                                                                  МОУ СОШ №27

Саранск

Содержание

                                                                                                                                                                         С

Введение…………………………………………………………………………3

1.  Аналитический обзор………………………………………………………....5

    1.1 Сущность познавательной деятельности………………………………….5.

    1.2  Приёмы активизации познавательной деятельности……………………..5

    1.3 Роль познавательных заданий в формировании мотивации учения………6

    1.4 Классификация способов активизации познавательной деятельности  

           учащихся………………………………………………………………….10

          1.4.1 Проблемное обучение…………………………………………….….11

          1.4.2 Метод проектов……………………………………………………....13

          1.4.3 Самостоятельная работа учащихся на уроках…………………….…15

    1.5 Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на

            уроках различного типа………………………………………………….16

           1.5.1 Активизация познавательной деятельности при изучении ново-

                    го материала…………………………………………………………17

            1.5.2 Химический эксперимент как один из способов активизации

                      познавательной деятельности учащихся………………………...…19

            1.5.3 Активизация познавательной деятельности при выполнении

                      домашнего задания…………………………………………………22

     1.6 Самоконтроль - один из способов активизации процесса обучения…..…23

     1.7 Современные формы организации учебно-познавательной деятель-

            ности учащихся в системе уроков химии…………………………….….24

            1.7.1 Уроки – лекции …………………………………………………….25

            1.7.2 Уроки – семинары ……………………………………………...…..26

            1.7.3 Уроки – конференции …………………………………………...…27

            1.7.4 Уроки химии с ролевыми играми учащихся…………………...…..28

2. Экспериментальная часть……………………………………………………30

Заключение ……………………………………………………………...…….. 36

Список использованной литературы……………………………………..…….38

Введение

           Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной  деятельности – одной из основных  форм деятельности школьника. Полноценная познавательная деятельность влияет на формирование личности ученика, способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная её организация позволяет учащимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать полученные знания как средство дальнейшего познания.

            Познавательная деятельность – деятельность особого склада, хотя структурно она сходна с любой другой деятельностью и включает в себя те же самые компоненты: потребности и мотивы, цели и действия, способы и операции, результат. Эти структурные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и могут превращаться друг в друга. Познавательной деятельности учащихся присущи также и основные свойства любой деятельности: предметность, перспективная направленность, преобразующий и планомерный характер, осознанность.

Важнейшая цель изучения каждой дисциплины, в том числе и химии, не только формирование определенного багажа теоретических и фактических знаний, выработка необходимых практических навыков учащихся, но и постоянное развитие логического мышления. Для реализации этой цели эффективно использовать разнообразные проблемные и игровые задания, в ходе решения которых учащиеся творчески применяют на практике свои знания, или определяют, каких навыков им не хватает для решения тех или иных проблем.

Одна из основных задач учителя - развитие и воспитание у учащихся творческого начала. Но ученик сможет выполнить творческие задания только в том случае, если он имеет прочный запас базовых знаний и владеет общеучебными умениями. Поэтому на уроках нужно стараться не просто дать школьникам основы знаний, но и научить их использовать пройденный материал как руководство к изучению нового. Это позволяет снизить зачастую бытующий страх учащихся перед сложностью и необъяснимостью предмета; выделить те вопросы, ответы на которые учащиеся не могут дать без помощи

учителя, и те, в которых они могут разобраться самостоятельно; повысить уверенность школьников в своих знаниях и умениях и как следствие - создать комфортную обстановку на уроке. Ситуация успеха, как известно, способствует активизации мышления. Таким образом, зерно творчества посеяно. Важно, чтобы полученные химические знания были связаны с повседневной жизнью. Интересный бытовой химический пример может изменить стереотипность поведения отдельных учеников и из пассивных слушателей сделать их на какой-то момент активными участниками урока.

1. Аналитический обзор

1.1 Сущность познавательной деятельности.

 При рассмотрении сущности познавательной деятельности необходимо учитывать следующее:

1) познавательная деятельность – социальное явление, осуществляемое людьми наделёнными неповторимым своеобразием;

2) познавательная деятельность – вид сознательной и целенаправленной деятельности его участников;

3) познавательная деятельность предполагает сложный механизм взаимодействия, главную роль в котором играет информационное воздействие; при этом передача информации в процессе обучения происходит в адаптированном виде, применительно к возможностям её усвоения учащимися;

4) познавательная деятельность направлена на реализацию заранее заложенных потенций человека, её результатом является развитие;

5)  познавательная деятельность – процесс, так как при этом происходит определённые изменения;

6)  познавательная деятельность – деятельность, формирующая личность.

1.2 Сущность и значение активизации познавательной деятельности учащихся.

Методы обучения можно считать активными, если они возбуждают у учащихся "внутреннее" умственное напряжение, приводят их в деятельное состояние. Активность мышления характеризуется также проявлением устойчивого интереса к изучаемой теме, возникшей проблеме, задаче, направ-ленностью внимания и мыслительных операции (анализ и синтез, сравнение и противопоставление, обобщение) на понимание изучаемого материала. Выделяют три уровня активности.

1. Репродуктивно-подражательная активность. Опыт деятельности одного накапливается через опыт другого. Например, учитель показывает, как собрать прибор и осуществить в нем реакцию. Ученики вслед за ним повторяют эту операцию.

2.  Поисково-исполнительная активность. Степень самостоятельности большая. Нужно осознать задачу и самому отыскать пути ее выполнения. В качестве примера может быть решение любой экспериментальной задачи.

3.  Творческая активность - высший уровень. Задачу ставит сам ученик и затем определяет новый путь решения ее. Например, учащимся предлагают осуществить синтез одного из органических соединений. Известны исходные данные и конечные продукты реакции. Чтобы получить конечный результат, школьник должен сформулировать для себя ряд задач и решить их: каким будет путь синтеза, как сконструировать прибор. Затем практически осуществить этот синтез, применив оригинальный способ. Здесь ученик ставится в положение ученого-исследователя, инженера-конструктора. Степень самостоятельности его и активность наибольшие. При использовании практических методов обучения внутренняя мыслительная активность взаимосвязана с внешними действиями (например, выполнением эксперимента).

1.3 Роль познавательных заданий в формировании мотивации учения.
Любая деятельность, включая учебно-познавательную, стимулируется мо
тивами, которые основаны на потребностях (духовных и материальных).
Проблема мотивации, по сути, представляет собой проблему формирования
познавательного интереса - ведущего мотива учения. Мотив рассматривают
как причину, побуждающую деятельность разного содержания и характера,
как ее исходный вектор.

                                                                                               Схема 1.

Мотивы подразделяют на социальные и познавательные.

Мотивы, используемы в обучении химии

Важнейший путь формирования мотивации - это использование познавательных заданий в учебной деятельности. Многочисленные психологиче-; ские исследования показали, что если содержание предмета учитель преподносит учащимся не как готовое знание, а как систему развивающих задач,  решая которые учащиеся самостоятельно формулируют теоретические положения, то у них возникает достаточно устойчивый интерес к учению.

С целью совершенствования организации процесса обучения химии рекомендуются различные формы заданий: вопросы, упражнения, расчетные и, экспериментальные химические задачи, дидактические игры, загадки, химические диктанты, тесты разного типа, химические сочинения и др.

В качестве основных методов, формирования мотивации в обучении химии выделяют следующие: использование приемов целеобразования, осознание рождения нового мотива, актуализация сложившихся мотивов, прида-ния им новых характеристик, анализ целей учения.

1.        Формирование приемов целеобразования.

  На разных урочный, внеурочных и факультативных занятиях  целесооб-1 разно подводить учащихся к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих целей, которые затем могут "созреть" и , приобретая новое самостоятельное значение, перерасти в новый мотив.

Формирование приемов мотивированного целеобразования эффективно при использовании занимательных химических опытов. Благодаря занимательности химического опыта личностно значимые цели учащихся могут постепенно перерасти в мощный мотив учения — познавательный интерес.

2.        Осознание рождения нового мотива.

  В начале, как правило, у многих учащихся нет направленности на овладение способностями решения тех или иных творческих задач. Но после неоднократных и успешных решений у них может возникнуть новая мотивацион-ная направленность (например, на химическое экспериментирование, моделирование и т.п.).

3.        Актуализация сложившихся мотивов.

Этот метод реализуется при выполнении учащимися различных развивающих заданий (химических диктантов, тестов и т.п.). В частности, на протяжении всего школьного курса химии можно применять алгоритмические предписания по составлению химических формул, уравнений, решению расчетных задач, проведению лабораторных работ.

4. Придание мотиву новых характеристик (силы, устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности).  Поскольку "новорожденный" мотив может развиться только в процессе многократного и успешного выполнения различных упражнений, то в образовательном процессе широко используют химические диктанты,  задачи, тесты. Выполнение тестовых заданий сопровождается теми или иными эмоциями, что в конечном счете придает мотиву новые характеристики (устойчивость, самостоятельность и др.).
5. Анализ целей учения.

Как показывают психологические исследования, личностная значимость мотивов и целей учения хорошо осознаются учащимися, если обучать их анализировать мотивы (почему?) и цели своей учебной деятельности (что нужно сделать?), соотносить их. Также учитель может обучать учеников, анализировать свои задачи учения, формируя цели учебных занятий.

Результаты педагогических наблюдений свидетельствуют, что становлению у старшеклассников положительной мотивации учения препятствуют неумение анализировать свои задачи и цели учения, неудовлетворенность однообразием учебных занятий и жестким контролем со стороны учителя, ситуативность выбора жизненного пути, отсутствие творческих и проблемно-поисковых форм учебной работы.

В связи с этим в образовательном процессе должен быть реализован интегративный подход к выбору познавательных заданий как организационно-управленческих средств развития мотивации учения.

В обучении химии важно не только стремиться к выявлению и оценке наличия мотивов, но и формировать их вновь путем постановки новых задач, обогащения учения более глубоким смыслом и более зрелыми эмоциями. Для этого необходимо использовать творческие познавательные задания, необходимые для совершенствования мотивов творческой деятельности.

Творческие задания - это наиболее трудные познавательные задания, для выполнения которых необходимы система химических знаний, умений и опыт эвристической деятельности. Творческими могут быть задания в форме химических загадок, позволяющих сделать процесс обучения более интересным и продуктивным.

1.4    Классификация способов активизации познавательной деятельности учащихся.

     Учитель пользуется следующими способами активизации.  

1. Интересное, живое, эмоциональное изложение, включающее занимательные факты. Применение стартовых моментов, представляющих собой своеобразную завязку к последующему изложению. Включение в рассказ образных сравнений, отрывков из художественной литературы и т.п.

2. Дедуктивный подход при изложении некоторых разделов курса: перво-
начальное ознакомление учащихся с важнейшими общими и необходимыми  теоретическими положениями, на которые учитель опирается как на основу при дальнейшем изложении учебного материала. При таком подходе отпадает необходимость подробного описания деталей и изложения большого количества фактов - все это становится достоянием активного мышлении учебников. Они переносят теоретические знания на новые факты. Дедуктивный подход дает экономию времени при изучении курса, знания выдаются как бы в свернутом виде, крупными блоками.

3. Активизирует мыслительную деятельность проблемное изложение ма-териала. В лекции, рассказе, объяснении можно поставить познавательные  задачи, вопросы, которые вызовут учащихся на дискуссию или раскроют сущность научной проблемы, покажут борьбу научных идей. Привлекает  внимание учащихся освещение проблем, над которыми работают ученые (например, проблема связывания азота в "мягких" условиях, проблема синтетической пищи и др.).
4. Применение приемов сравнения и сопоставления, анализа и синтеза, обобщений. При этом выявляются сходство и различие в строении и свойствах веществ, наиболее общие признаки изучаемых объектов, учащиеся совершают мысленный переход от единичного к общему, учатся обобщать. Прием сравнения в словесных методах сочетается с детализацией и конкретизацией учебного материала. Этому способствует составление сравнительных таблиц.
5. Эффективное сочетание словесных методов с различными средствами наглядности - таблицами, моделями, кинофильмами, коллекциями, а также с химическими опытами. Вызывают интерес к учению опыты - задачи, опыты - вопросы, опыты, разрешающие проблему, подтверждающие гипотезу. При этом путь мыслительной деятельности следующий:

а) проблема - гипотеза - теоретическое доказательство - экспериментальное подтверждение;

б) проблема - гипотеза - экспериментальное доказательство - объяснение.

6. Активизации способствует логика изложения, последовательность цели доказательств, выделение существенного, отделение описательного материала от теоретического. Учащиеся должны хорошо уяснить, что им необходимо заучить, а что необязательно для запоминания. Развивают мышление четкие записи на доске и в тетрадях учащихся, применение сигналов, схем, таблиц.

1.4.1 Проблемное обучение.

Проблемное обучение - это такой тип организации работы на уроке,  основой которого является развитие познавательной самостоятельности учащихся в поисковой исследовательской деятельности.

Сущность проблемного обучения - в создании проблемных ситуаций на уроке и их разрешении или самим учителем, или с частичным привлечением учащихся, или самостоятельно учащимися. Содержание курса химии даёт возможность на многих уроках создавать проблемные ситуации. Они возможны тогда, когда ученики встречаются с каким-либо противоречием между известными фактами и новыми, между теорией и опытом, между разными фактами, между теоретическими представлениями и фактами. Примеры некоторых проблемных ситуаций.

      1. Изучая строение метана, учащиеся узнают, что у возбужденного атома углерода на внешнем энергетическом уровне находится один s - и три р - электрона, различающиеся энергией и формой орбиталей. За счет этих четырех электронов осуществляется связь атома углерода с атомами водорода. В молекуле метана, как это подтверждено экспериментально, все четыре ковалентные связи равноценны. Возможно ли образование электронами, находящимися на разных атомных орбиталях, одинаковых связей?  Как объяснить это противоречие? Проблемная ситуация подводит учащихся к необходимости ознакомления с новой теорией - теорией гибридизации.

      2. Изучая химические свойства ацетилена, учитель сравнивает их со свойствами этилена и, в частности, выясняет, не будет ли ацетилен легче, чем этилен, бронироваться. Обычно учащиеся, зная, что ацетилен более ненасыщенный углеводород, отвечают утвердительно на этот вопрос. Однако химический эксперимент вступает в противоречие с теоретическим предположением. Возникает противоречие между имеющимися у школьников представлениями и опытом. Противоречие разрешается рассмотрением электронного строения ацетилена.

Проблемное обучение развивает творческие способности учащихся. Наибольший эффект достигается в том случае, когда учащиеся самостоятельно выдвигают проблемы и решают их. Методисты называют такое проблемное обучение высшей формой, а проблемный подход к решению подобной ситуации - исследовательским или конструктивным. На уроках с проблемной ситуацией учащиеся близко подходят к творческой деятельности. Этой деятельностью они занимаются, конструируя приборы, решая экспериментальные задачи, составляя расчетные задачи.

1.4.2 Метод проектов.

В основе метода проектов лежит креативность, умение риентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Суть метода проектов составляет идея « проекта», который в точном переводе с латинского означает «брошенный вперёд». Существуют разные типы проектов и разные подходы к систематизации. Типология проектов проглагаемая доктором педагогисческих наук, профессором Е.С.Полат, составлена по следующим признакам:

Число участников проекта (индивидуальный, парный, групповой).

Предметная область проекта (монопредметный, межпредметный, надпредметный).

Продолжительность проекта.

Метод, доминирующий проект (исследовательский, творческий, игровой и др.).

Характер контактов (среди участников одного класса, школы, города и т.д.).

За основу типологизации проектов, предлагаемую доктором педагогических наук А.И.Савёнковым, взята степень самостоятельности ученика при реализации проекта. Исходя из этих позиций, автор выделяет три типа проектов.

Первый тип – взрослый предлагает учащимся готовую формулировку проблемы, сам намечает стратегию и тактику её решения. Ученик только самостоятельно ищет решения проблемы.

Второй тип – взрослый1 ставит проблему, но уже метод её решения ученик ищет самостоятельно. При этом допускается коллективный поиск.

Третий тип – постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляются учеником самостоятельно.

Работа над проектом начинается с попыток учащихся описать в форме изложения ситуацию, в которой надо решить предложенные проблемы. Работа по каждому проекту предусматривает: предварительное инструктирование группы из 5-7 учащихся; индивидуальные задания; чтение исторических источников и изучение библиографии для понимания темы; стимулирование индивидуальной исследовательской деятельности.

Примерная  тематика проектов учащихся 10-11 классов по химии.

1. Анализ качества питьевой воды методом химического анализа.
2. Азотные и фосфорные удобрения, их значение для с\х.
3. Биологически важные органические вещества.
4. Коррозия металлов и способы борьбы с ней.
5. Моющие и чистящие средства.
6. Профессии, требующие химических знаний.
7. Техногенные  аварии на химических предприятиях и их последствия.

Выполняя проект, учащийся исследует пути решения какой-либо проблемы, представляющий для него интерес. Из многих альтернативных вариантов решения он выбирает какой-то один, аргументируя свой выбор, подробно излагает его, делает выводы, даёт оценку своей работе.

Публичная защита проектов способствует формированию у учащихся таких качеств, как мобильность, толерантность, активность в достижении цели и др., а учебные проекты становятся прототипами больших настоящих проектов, которые выпускникам школ предстоит выполнять в реальной самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

                 1.4.3 Самостоятельная работа учащихся на уроках химии.

■

Современный урок не может быть без самостоятельной работы учащихся. Это важное средство организации и выполнения определенной познавательной деятельности в соответствии с поставленной целью. Выполняя самостоятельную работу, учащиеся усваивают предусмотренные программой знания, приобретают новые умения, навыки, развивают свои творческие способности.

Виды самостоятельной работы на уроках химии разнообразны: практические занятия и лабораторные опыты, решение задач, упражнения в составлении формул и уравнений реакций, контрольные и проверочные работы, работа с учебником, справочниками и различной дополнительной литературой, подготовка ответов на вопросы учителя, составление отчетов по практическим занятиям и др.

Самостоятельная работа может быть на любом этапе обучения и на специальных уроках. Не всякую индивидуально выполняемую учеником работу можно считать в полном смысле самостоятельной. Например, ученик может руководствуясь подробным предписанием, выполнять опыт. Эта деятельность по образцу будет иметь репродуктивный и не самостоятельный характер. Высокий уровень самостоятельности проявится лишь при выполнении работ поискового, исследовательского характера. Ученик, получив учебную задачу, должен осознать ее, самостоятельно наметить возможные пути решения и выбрать наиболее оптимальный из них. Решая задачу, он может найти и новый, неизвестный способ решения. Такая самостоятельная работа развивает познавательную активность учащихся. Целесообразно дифференцировать задания по степени трудности, по характеру познавательной деятельности - для сильных учеников, средних и слабых (ученики сами выбирают вариант).

Предлагая классу дифференцированные учебные задания, учитель вовсе не имеет в виду искусственное разделение учащихся на способных и неспособных. Наоборот, он стремится развивать способности каждого, организовать обучение так, чтобы хорошо подготовленные ученики получили возможность выполнять более сложные задания, учиться быстрее, а недостаточно подготовленные выполняли менее сложные задания, но постепенно повышали уровень своих знаний. Выполнение более сложного варианта задания становится целью каждого ученика.

Умение планировать самостоятельные работы, включая различные задания в учебный процесс так, чтобы побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей, - это одно из самых существенных условий эффективности самостоятельной работы ребят.

1.5 Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся

на уроках различного типа.        

Развитие учебно-познавательной деятельности определяется не только содержанием обучения, но и во многом зависит от того, как организована работа учащихся на уроке. Однако задача формирования познавательной активности учащихся на уроках разных типов не всегда решается учителем химии. Так, при первоначальном ознакомлении с учебным материалом на обычных уроках, уроках-лекциях учитель в большей мере заботится о раскрытии перед учащимися содержания нового материала. Иногда учитель включает в свое объяснение вопросы эвристической беседы, решение химических задач, использует средства наглядности, технические средства обучения (ТСО), проводит лабораторные опыты. Но в большинстве случаев задача развития учебно-познавательной деятельности учащихся при этом не ставится. Исключение составляют уроки проблемного изложения нового учебного материала, но таких уроков в году бывает немного, так как не любой материал может быть раскрыт таким методом.

На уроках, где ставится задача совершенствования знаний, осуществляется и развитие познавательной деятельности школьников. Это происходит при выполнении школьниками тренировочных упражнений на семинарах, при проведении специально подобранных для этого самостоятельных работ и лабораторных химических опытов. Однако познавательную активность на таких уроках проявляет лишь незначительное число учащихся.

На уроках обобщения и систематизации знаний, конференциях, при выполнении творческих заданий или заданий по внеклассному чтению в большей мере ставится и решается задача овладения учащимися знаниями и опытом учебной деятельности, достижение ими познавательной активности, приобщение их к самостоятельной и творческой работе.

На уроках текущего итогового контроля знаний в форме устного опроса, при выполнении контрольных работ, на практических занятиях осуществляется проверка большей части обозначенных в программе опорных знаний, умений, но и не всегда учитывается достигнутый уровень познавательной активности. В связи с тем что на большей части уроков целенаправленная работа по развитию учебно-познавательной деятельности проводится не всегда, активность учащихся на уроках и интерес к изучаемому предмету падает.

В связи с этим методисты и дидакты обращают внимание на необходимость  организации  и дальнейшее  развитие  познавательной деятельности учащихся на уроках разных типов.

1.5.1 Активизация познавательной деятельности при изучении нового материала.

Заслуживают внимания предложения психологов, методистов и учителей пересмотреть структуру некоторых уроков, особенно уроков изучения нового учебного материала, и привести ее в большее соответствие с современными требованиями, что обеспечит наиболее полное развитие школьников в процессе обучения и достижения познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной работе.

В старших классах повышение качества знаний учащихся зависит от организации их познавательной учебной деятельности.

Одной из возможностей активизировать процесс приобретения знаний в школе является перестройка структуры урока. Уроки с изменённой структурой (предварительное ознакомление с новым учебным материалом, разъяснение его учителем, закрепление, опрос, домашнее задание) в отличие от уроков традиционной структуры ( опрос, объяснение, закрепление, домашнее задание) по наблюдениям методистов и учителей, влияет на учащихся и положительно сказывается на результатах их учебной деятельности.

Ученик должен как можно чаще получать знания при самостоятельном чтении учебной книги, продумывая содержание заданного текста, обсуждать его с преподавателем в школе, совместно приходить к выводам. Полезно сообщать учащимся тему следующего урока, указывать литературу, с которой желающие могут познакомиться заранее. Важно не запомнить, а понять содержание прочитанного, вникнуть в логику изложения; заметить новые факты, понятия, положения, доказывающие выводы; обдумать, мысленно представить план ответа, иллюстрации, дополнительные примеры. Познавательная активность учащихся класса в целом повышается.

При такой подаче учебной информации учащиеся привлекаются к активному участию в работе над учебным материалом: вычленению в изученном наиболее существенного, применению опорных знаний в различных заданиях, предлагаемых учителем сначала с целью обучения учащихся способам действий, а затем с целью контроля их усвоения.

Работа учащихся будет активной тогда, когда они достаточно хорошо подготовлены к выполнению действий, требующихся по заданию. Установлено, что фактический материал для учащихся, касающийся свойств веществ, их получения и применения, относительно прост. При его усвоении требуются конкретные действия: назвать, описать вещества, объяснить явления. Трудности в некоторых случаях могут быть обусловлены нагрузкой на память. Усвоение понятий - более сложная деятельность. Для этого требуется выявить существенные признаки понятия, то есть правильно применить сравнение, провести анализ, абстрагирование, установить аналогию и т.д. Еще сложнее для учащихся работа по классификации химических элементов, веществ, реакций, т.к. при этом необходимы прочные знания фактов, умения выделять существенные признаки, проводить анализ и синтез. Элементы творческого мышления проявляются ори нахождении всевозможных связей в изучаемом материале, например, между изученными свойствами веществ, понятиями, причиной и следствием, условиями и результатами реакций. Самостоятельно и активно разбираться в новом материале учащиеся будут тогда, когда учитель побудит в них интерес к исследованию. Для этого нужно не только систематически предоставлять им возможность в такой работе на уроке, но и обучать всем необходимым приемам самостоятельного исследования. Разумеется, речь в данном случае идет об ученическом иссле-довании, значение которого выражается не в объективной ценности полученных результатов, а в субъективной необходимости их для развития обучающихся.

1.5.2 Химический эксперимент как один из способов активиза-

ции познавательной деятельности учащихся.

В развитии активной познавательной деятельности учащихся по химии большую роль играет самостоятельное выполнение лабораторных опытов. В настоящее время в школьной практике определились три основных вида ученического эксперимента по химии: лабораторные опыты, практические работы и экспериментальные задачи. Под экспериментом понимают наблюдения исследуемого явления при определенных условиях, позволяющих следить за ходом явления и повторять его при соблюдении этих условий.

Особенность химического эксперимента как средства познания состоит в том, что в процессе наблюдений и при самостоятельном выполнении опытов учащиеся не только быстрее усваивают знания о свойствах веществ и химических процессах, но и учатся подтверждать знания химическими опытами, а также приобретают умение работать самостоятельно. Через наблюдение и опыт учащиеся познают многообразие природы веществ, накапливают факты для сравнений, обобщений, выводов. Ученик, проводящий опыты и наблюдающий химические превращения в различных условиях, убеждается, что сложными химическими процессами можно управлять, что в явлениях нет ничего таинственного, они подчиняются естественным законам, познание которых обеспечивает возможность широкого использования химических превращений в практической деятельности людей. Эксперимент - важнейший путь осуществления связи теории с практикой при обучении химии, путь превращения знаний в убеждения.

Раскрытие познавательного значения каждого опыта следует считать важнейшим требованием к химическому эксперименту.

В программах по химии обозначены обязательные демонстрационные опыты учителя, лабораторные опыты, выполняемые учениками, раскрыть содержание практических занятий. При демонстрации опытов учитель показывает учащимся образцы химического экспериментирования, иллюстрирует правила работы с веществами и химическим оборудованием, отрабатывает правила соблюдения техники безопасности при выполнении опытов и разбирает способы оформления фиксируемых наблюдений и результатов работы.

В лабораторных опытах первоначально отрабатывается способы действий, при этом учащиеся обычно работают парами, помогая друг другу. На практических занятиях умения совершенствуются, учащиеся выполняют работу самостоятельно, пользуясь инструкцией учебника, чаще проводят опыты индивидуально. При экспериментальном решении химических задач предусматривается самостоятельное применение умений школьников проводить химические опыты для приобретения знаний или подтверждения предположений. Так обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения ими химического эксперимента.

Организуя обучение учащихся выполнению химического эксперимента, учителю необходимо учитывать некоторые общие положения.

1.        Планировать на уроках время не только для первоначального формирования практических умений учащихся, но и для совершенствования действий, а также для контроля за качеством сформированности этих умений.

2. При опросе, повторении и на обобщающих уроках следует выставлять
реактивы и приборы, которыми учащиеся пользовались на лабораторных и практических занятиях, которые они видели в демонстрационном эксперименте учителя, чтобы ребята могли мысленно представить ранее проведенные опыты.

3. На практических занятиях больше внимания уделять формированию
практических умений учащихся, умению соблюдать правила техники безопасности,  правилам  работы  с  веществами  и  приборами, а  не  только оформлению отчетов о работе.

4. Совершенствовать практическое умение учащихся и стремиться к достижению познавательной активности; с этой целью чаще предлагать школьникам самим проводить несложные химические опыты, экспериментально решенные задачи или домашние практические задания.

Развитие познавательной деятельности учащихся в процессе формирования их умений выполнять химический эксперимент осуществляется постепенно: в процессе "мысленного" эксперимента или проверки готовности к выполнению практического задания; при повторении химических опытов по образцу; при проведении химического эксперимента по инструкции, а затем самостоятельно, по заданию без инструкции, например, в ученическом демонстрационном эксперименте или при экспериментальном решении задач.

1.5.3 Активизация познавательной деятельности при выполнении домашнего задания

Домашние занятия органически связаны с классной работой и являются ее продолжением, поэтому проблема активизации преподавания химии касается также и домашних заданий. Одним из крупнейших недостатков в учебной работе в настоящее время является перегрузка учащихся домашними заданиями. Но эта перегрузка вызывается не столько объемом задания, сколько его неправильной методикой.

Наиболее распространенной формой домашнего задания по химии во многих школах является задание выучить соответствующий материал по учебнику. Часто такие задания учитель не сопровождает разъяснением, а дает независимо от содержания учебного материала и от метода работы учащихся на данном уроке. Однообразие таких заданий само по себе отрицательно сказывается на работе учащихся. Такая методика домашних заданий, кроме того, не активизирует мыслительную деятельность учащихся, не способствует выработке у них целеустремленности в работе, а, наоборот, приучает к зубрежке.

Но опыт многих учителей показывает, что учащиеся меньше тратят времени на подготовку уроков, а материал усваивают более осмысленно, когда учитель дает задание не просто выучить текст учебника, а ответить на вопросы, решить задачи, упражнения, провести опыты, изготовить модели и т.д. Текстовой материал учебника при этом играет служебную роль, учащие-ся используют его для решения задач и т.д. Конкретные, целенаправленные задания будят мысль, мобилизуют ее на поиски, а это как раз и способствует у   активизации.

Учебник способствует приведению знаний учащихся в систему, выработке четкости и ясности в понимании и изложении изучаемого материала, и чтение его при подготовке уроков необходимо. Но даже в тех случаях, когда учитель дает читать только текст учебника, следует это задание максимально конкретизировать, разъяснить, какие обобщения, закономерности, формулировки  надо выучить и запомнить.

Одним из важнейших требований к домашним заданиям следует считать их разнообразие. Опытные учителя задают то подготовить доклад, то подготовиться к беседе по определенной теме, то выполнить задачи и упражнения, начертить схемы или диаграммы, то изготовить коллекцию или проделать опыт. Разнообразие домашних заданий имеет не только дидактическое, но и воспитательное значение: такой путем способствуетет развитию различных сторон и способностей человека.

Желательно, чтобы домашнее задание не дублировало методы работы в классе. Например, если на уроке учащиеся самостоятельно изучали материал по учебнику, лучше не задавать им читать этот же материал, а дать упражнение по изученному. Если урок был посвящен решению задач, не следует задавать на дом много задач.

1.6 Самоконтроль - один из способов активизации процесса обучения.

       Самоконтроль дает возможность поддерживать интерес учащихся к предмету, влияет на улучшение качества знаний и их осознанность. Самоконтроль, как один из компонентов полноценной учебной деятельности, занимает особое место в ее структуре: действия контроля направлены на саму деятельность и фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту. Но самоконтролю надо обучать учащихся специально: инструктировать их о требованиях к выполняемой работе и ее частям, знакомить со способами осуществления самоконтроля, выполнять упражнения по усвоению и использова-

нию этих способов.

Для проведения самоконтроля учащимся можно предложить тестовые задания, выполнение которых осуществляется по-разному. В одних случаях они выполняются в парной работе, при этом целесообразно организовать взаимоконтроль. Для этих целей можно использовать тесты соответствия и логического ранжирования с составлением рассказа. В других случаях тестовые задания после их выполнения могут обсуждаться фронтально, что позволяет выделить способы осуществления самоконтроля и развивать у учащихся монологическую речь - необходимое условие формирования приемов самоконтроля. Здесь целесообразно применять тесты- утверждения и дополнения с конструируемыми ответами - листы рассказов. И наконец тесты, при выполнении которых учащиеся осуществляют самоконтроль по определенному разделу темы с подсчетом рейтингового бала. Как правило, это тесты с выборочными ответами. Порядок осуществления самоконтроля в этом случае следующий.

1. Каждый ученик записывает в тетради тему и вариант тестового зада-
ния. Затем в течение указанного учителем времени отвечает на поставленные
вопросы.

2. По окончании отведенного времени учитель сообщает правильные от-
веты.        

3. Учащиеся сравнивают свои ответы с правильными  и оценивают их.

1.7 Современные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся в системе уроков химии.

Активность в учебной работе и большинства учащихся сама по себе не возникает. Она является результатом целенаправленного воспитывающего и обучающего воздействия на школьников. В процессе обучения учащийся должен не только овладеть знаниями и умениями их применять, но и осознать целесообразность проявления активности, тогда он будет стремиться овладеть активными формами работы в процессе учения.

Такие методы обучения позволяют формировать у учащихся знания и умения путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность. Некоторые активные приемы обучения уже освоены учителями. К их числу могут быть отнесены эвристическая беседа, проблемное построение изложения учебного материала, решение качественных и расчетных химических задач, различные виды самостоятельных работ, обобщающие задания и т.п.

В настоящее время всё больше распространение получают  активные формы и методы организации учащихся на уроках. К таким формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относят уроки-лекции, семинары, конференции, ролевые игры на уроках, консультации.

1.7.1 Уроки – лекции.

       Учебные лекции имеют свою специфику по сравнению с другими типами уроков, на которых происходит формирование новых знаний учащихся. Изложение нового материала на таких уроках осуществляется в форме рассказа. Перед учениками во время лекции раскрывается содержание большой смысловой порции учебного материала, при этом изложение идет в строгой

логической последовательности. Содержание лекции на последующих уроках детализируется и углубляется, т.е. идет дальнейшее развитие знаний.

Уроки-лекции проводятся в основном в старших классах, их целью является первоначальное объяснение учебного материала или его систематизация и обобщение.

          На таких уроках-лекциях у учащихся формируются умения слушать лектора, вычленять существенное в изложенном, раскрывать содержание темы в определенной логической последовательности и кратко записывать главное в виде тезисов, конспекта, схем, таблиц, рисунков с поясняющими надписями.

Изложение теоретического материала может проводиться с демонстрацией соответствующих опытов, с применением средств наглядности и ТСО. Учащиеся составляют конспект лекции, выделяя опорные знания и наиболее существенные вопросы темы. Кроме того, учащимся предоставляется возможность повторить материал по заранее приготовленному конспекту. План лекции, с которым учащиеся знакомятся перед ее началом, помогает привести все полученные знания в систему.

1.7.2 Уроки – семинары.

Среди активных форм организации обучения учащихся химии наи-

большее значение имеют уроки-семинары. Теоретический учебный материал, первоначально изученный в старших классах в форме учебной лекции, может быть закреплен на уроках-семинарах. На таких уроках сначала отводится время на уяснение изученной темы и повторение ее по заданиям учителя с помощью учебника и дополнительной литературы. А затем проводится обсуждение наиболее важных или сложных вопросов с классом. Это способствует активизации познавательной деятельности учащихся, в процессе  которой они овладевают учебными знаниями и умениями.

Перед проведением обобщенных уроков в форме семинарских занятий, учитель определяет перечень важнейших вопросов темы, которые ученики должны самостоятельно изучить или обобщить, готовясь дома к уроку. Преподаватель указывает дополнительную литературу, которую учащиеся должны самостоятельно изучить, разобраться в новом содержании и подготовиться не только к устному ответу, как обычно при выполнении домашнего задания, но составить и оформить доклад или реферат, а затем подготовиться к выступлению перед классом.

Уроки-семинары проводятся с целью овладения учащимися теоретическими знаниями, совершенствования учебных умений и обучения школьников групповой и коллективной работе (взаимопомощи, взаимопроверке, самоконтролю и т.п.), а также с целью развития их познавательной деятельности; перевода действий учащихся от репродуктивных к действиям по аналогии, а от них - к продуктивным самостоятельным действиям и выполнению творческих заданий.

Очень важно, чтобы обсуждение вопросов, намеченных на семинарские занятия, чаще проводилось в форме дискуссий, в которых могла бы принять участие большая часть класса, а не только докладчики.

Активизирует восприятие и способствует усвоению содержания диалог. Поэтому учителю необходимо побуждать участников семинара чаще высказывать свои мнения, даже если они в чем-то сомневаются, добиваться того, чтобы они не боялись задавать вопросы. Учащиеся, анализируя собственные высказывания и ответы своих товарищей, обдумывая оценку, которую дает этим высказыванием учитель, в конечном счете глубже воспринимают обсуждаемые вопросы.

1.7.3 Уроки – конференции.

               Организационно-познавательные умения, приобретаемые учащимися на уроках-лекциях и семинарах, совершенствуются на уроках-конференциях. При подготовке к таким урокам у школьников появляется больше возможностей проявить инициативу и творчество, чем на семинарах.

К конференциям учащиеся готовятся дома. Некоторые вопросы для нее

ребята могут подготовить, работая с учителями разных предметов.

        Урок-конференция - более высокая форма организации работы учащихся, более сложное сочетание фронтальной и индивидуальной работы. Урок-конференция обычно начинается со вступительного слова учителя или ученика, который сообщает тему занятия, раскрывает его значение, знакомит с планом проведения  и поочередно предоставляет слово учащимся, готовившим сообщения. Остальные школьники должны не просто слушать докладчиков, а активно работать: самостоятельно конспектировать содержание выступлений или составить рецензии к некоторым из них. Для снятия утомления учащихся во время прослушивания докладов учитель может делать обобщения не в конце урока, а в течение его – после 1-2 выступлений, обращая внимание на наиболее удачные или неудачные моменты выступлений, помогая школьникам отбирать наиболее существенный материал для записи в тетрадях.

Активизировать внимание учащихся после прослушивания нескольких сообщений можно, организовав дискуссию по затронутому в них вопросу. Для этого учитель должен включить в обсуждение проблемный вопрос, или предложить кому-то из ребят высказать собственное мнение по спорному вопросу, или заострить внимание на ошибочном или неудачном высказывании докладчика и просить кого-либо из учащихся доказать, что это суждение неправильно.

1.7.4        Уроки химии с ролевыми играми учащихся.

Одним из средств воспитания интереса учащихся к различным видам учебной работы и достижения их познавательной активности на уроках являются игры. С помощью игры возможно достичь прочного усвоения учениками знаний по предмету и проконтролировать умения их применять. С этой целью в содержание игр "Конкурс", "Общественный смотр знаний", "КВН" и др. учителя включают контрольные вопросы по основным темам изученного курса или предлагают задания, при выполнении которых предусматривается использование учениками опорных знаний и умений.

        Использование игр или элементов игры на уроке имеет большое воспитывающее значение: школьники учатся работать коллективно, радоваться успехам товарищей, сопереживать их неудачи. В коллективе формируется общественное мнение, создается творческая атмосфера и благоприятные условия для развития каждого учащегося. В играх тренируются также внимание и память, особенно зрительная и слуховая, создается положительный эмоциональный настрой, который содействует успеху в работе и повышает интерес учащихся к ней.

       Обучающие игры позволяют развивать творческие способности учащих-ся, т.к. моделируют окружающую обстановку, дают дополнительную информацию, побуждают интеллект к поисковой активности, разрушают психологическую инертность, помогают глубже усвоить изучаемый материал. Отсюда следует, что использование игр на уроках и во внеурочное время - необходимое условие развития школьников. Но обучающая игра должна быть целенаправленна, подчинена достижению заранее намеченного игрового результата, вестись по правилам. Учебные игры должны иметь большую содержательную познавательную насыщенность.

        Для активизации у учащихся познавательной деятельности могут быть широко использованы занимательные дидактические игры типа "третий -лишний", "третий -не лишний", "крестики-нолики".

             "Третий - лишний".

      Задание: определите формулы каких веществ «лишние».

       Участие в этой игре требует от учащихся знания гомологического ряда предельных углеводородов.

"Третий - не лишний". 

         Задание: определите формулы какого веществ недостает для написания уравнения химической реакции?

Цель данной дидактической игры - закрепление в занимательной форме знаний учащихся о химических свойствах веществ и умений их применять.

2 Экспериментальная часть

2.1 Урок по теме «Оксиды и их классификация».

Цели: закрепить понятие «оксиды» (получение, составление формул);

 научиться определять их среди других веществ и классифицировать;

познакомиться с их практическим применением.

Реактивы и оборудование: CaO, CuO, Fe2O3, ZnO; карточки с заданиями, таблицы с формулами и названиями (CO, CO2, N2O, SiO2), рисунки, таблицы к играм.

Девиз. Свои способности человек может узнать, только попытавшись приложить их.                                                             Cенека

Ход урока

УЧИТЕЛЬ. На прошлых уроках говорили о том, что кислород - самый распространенный элемент на Земле. В связи с этим очень важно знать особенности соединений, которые образуются с участием кислорода. Он химически очень активный, способен образовывать соединения почти со всеми элементами. Со многими из них кислород образует несколько соединений. В результате таких соединений оказывается более трехсот.

К соединениям кислорода с другими моментами принадлежат такие, которые постоянно окружают нас в повседневной жизни, например, вода H2O,углекислый газ CO2, речной песок(песок кварца) SiO2, и др.

Вы обратили внимание , что мы рассматриваем соединения с кислородом, в которых кроме него содержится только один какой – либо элемент.

Вопросы. Как называются такие соединения? Дайте определение оксидам, приведите примеры.

Сегодня на уроке мы еще раз вспомним, как составить формулу оксида, как правильно записать уравнение химической реакции получения оксидов, рассмотрим классификацию этих соединений.

Работа с карточками

1. Уровень С

а)Из приведенных химических формул выпишите формулы оксидов и назовите их:

H2S, CuO, SO3 , NaOH, Al2O3, CaS, P2O5

б)Составьте уравнения химических реакций получения по заданным схемам:

C+O2                                                                 Cu(OН)2                              Zn+O2

2.Уровень В

а)Составьте формулы следующих веществ:

оксида серы (VI)                оксида углерода(IV)

оксида фосфора(V)            оксида азота(I)

б)Составьте уравнения химических реакций получения оксидов по заданным схемам:

….+О2 СО2                Zn + … ZnO           …  Al2O3 + 3 H2O

3.УровеньА

а)Составить уравнения следующих химических реакций:

горения сероуглерода  в кислороде;

образование оксидов алюминия, цинка, фосфора из соответствующих простых веществ.

б) Расставьте коэффициенты в уравнениях, назовите сложные вещества

Пока часть учеников работает с карточками, в классе проводятся игры. Задания выводятся на экран.

Игра «КРЕСТИКИ – НОЛИКИ»

Выигрышный путь – формулы оксидов.

«НАЙДИ СООТВЕТСТВИЯ»

Найдите в правом столбце названия оксидов, формулы которых приведены в левом столбце

                                    P2O5                    оксид серы

                                    СО2                     оксид калия

                                     SО2                    оксид углерода

                                     К2O                    оксид фосфора

«ПОДЪЕМ С ПРЕПЯТСТВИЯМИ»

Поднимаясь по «химической лестнице», составьте формулы оксидов, назовите их.

«ОПРЕДЕЛИТЬ ВЕЩЕСТВО»

Выпишите отсутствующую формулу вещества (с необходимыми индексом, коэффициентами).

        Восстановите уравнения, к какому типу химических реакций относятся приведённые схемы реакций?

УЧИТЕЛЬ: Мир, который окружает нас, необычен, интересен и разнообразен. И мы порой не замечаем, какие удивительные вещества окружают нас. Оксиды имеют большое значение для химии, что обусловлено, во-первых, их широким практическим использованием и, во-вторых, той важной ролью, которую они играют при разделении на группы других химических соединений. Давайте познакомимся с ними.

    (Сообщения учащихся об оксидах СО, N2O, SiO2.)

    Оксиды имеют разнообрахные физические свойства. Они бывают твёрдые, жидкие и газообразные, различного цвета. Перед вами: оксид меди CuO черного цвета, оксид кальция СаО белого цвета – твёрдые вещества; оксид серы (VI) SO3 – бесцветная жидкость; оксид углерода (IV) СО2 – бесцветный газ при обычных условиях. При работе с твёрдыми оксидами вы должны помнить, что их нельзя брать руками и пробовать на вкус, для ознакомления с запахом нужно ладонью сделать движение от отверстия сосуда к носу.

Итак, мы выяснили, что в состав оксидов обязательно входит кислород, а что можно сказать о природе элемента?

  (Ответ: химические элементы по своей природе делятся на металлы и неметаллы.)

       Перед вами таблица. Если вы правильно определите химическую природу элементов, то сумма ответов будет равна относительной молекулярной массе гидроксида натрия NaOH.

     В зависимости от природы элемента оксиды делятся на две основные группы. Рассмотрим схему классификации оксидов.

Оксиды

                                Основные                                Кислотные

        CaO – оксид кальция                                     P2O5 – оксид фосфора(V)

        CuO – оксид меди(II)                                     SO3 – оксид серы(VI)

        (оксиды металлов с валент-                          Mn2O7 – оксид марганца(VII)

        ностью меньше четырёх, им                         (оксиды неметаллов и метал-

         соответствуют основания)                             лов с валентностью больше

                                                                                  четырёх, им соответствуют

                                                                                  кислоты)

Закрепление материала

Тест

1) Ряд, состоящий только из основных оксидов:

а ) SO3, CO2, CaO

б) CuO, CaO, N2O

в) Na2O, BaO, K2O

2) Формула оксида серы (VI)

а) SO2

б) H2SO3

в) SO3

3) Ряд, состоящий только из кислотных оксидов:

а) P2O5, Al2O3, CO2

б) Na2O, ZnO, Mn2O7

в) SO3, CrO3, SiO2

4) Формула сксида марганца (VII):

а) MnO

б) Mn2O7

в) MnO2

     Для осуществления взаимоконтроля учащиеся обмениваются работами и проверяют их друг у друга.

     В заключении проводится подведение итогов работы и называются самые активные ученики.

Заключение

       Резюмируя всё выше сказанное, можно сделать следующие выводы.

       Развитие активности ребёнка как выражение его субъективности идёт в двух разных направлениях: приспособляемости к требованиям взрослых, создающих для него нормативные ситуации, и креативности позволяющей строить новые способы действий. Для развития креативности и эмоциональной сферы учащихся необходимо предусмотреть обращение к истории науки, становлению научных взглядов. Иначе мы вещаем ответы, найденные человечеством, часто даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы они найдены.

В связи с этим необходимо повышение теоретического уровня школьной химии. Ученики с большим интересом изучают логические, теоретический материал, чем отдельные факты, например, свойство неорганических соединений. Усиление теоретической направленности важно ещё потому, что порой у учащихся формируются неверное представление о химической науке: некоторые из них уверены, что химики для изучения веществ используют только пробирки.

Активность в учебной работе для большинства учащихся сама по себе не возникает. Она является результатом целенаправленного воспитывающего и обучающего воздействия на школьников. В процессе обучения учащийся должен не только овладеть знаниями и умениями их применять, но и осознать целесообразность проявления активности, тогда он будет стремиться овладеть активными формами работы в процессе учения.

Список использованной литературы

1 Баброва О.В. Организация учебно–познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала // Химия в школе.-1999.-№3.-с.40-43

2  Гирин В.И. Из опыта проведения уроков – игр // Химия  в школе.-1994.-№6 с.28-32

3 Дудкина Е.А. Разноуровневые варианты  контрольных работ// 1 Сентября. Химия-2003.-№18.-с.16

4 Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах.М.:Школьная Пресса,2002.-144с.

5 Зазнобина Л.С. О наглядности: история в контексте современного преподавания химии // Химия в школе.-1997.-№1-62-66

6 Мусатова Л.П. Из опыта активизации познавательной деятельности уча-щихся.-1997.-№7.-с.21-24

7  Пак М. С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения  // Химия в школе.-1999.-№ 2.-с.15-20

8 Поркопенкова Т. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках  // Химия в школе.- 1992.-№1-2.-с.20-23

9 Рогова Е.Е. Как овладеть вниманием класса? //Химия в школе.-2001.-№8.-с.56

10 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.:Педагогика,1988.-205с.