Использование элементов мнемотехники в работе с детьми старшего возраста.
статья (старшая группа)

Использование элементов мнемотехники в работе с детьми старшего возраста.

Содержание.

Глава 1. Память.

1.  Память, как свойство личности.
2.  Виды памяти.
3.  Процессы памяти.

Глава 2. Особенности памяти детей.

1. Особенности памяти детей 5 – 7 лет.
2.  Особенности памяти детей с задержкой психического развития.

Глава 3. Мнемотехника.

        3.1  Методика мнемотехники.

Глава 4. Констатирующий эксперимент.

1. Цели, задачи, методика эксперимента.
2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Глава 5. Обучающий эксперимент.

        5.1 Формирование математических представлений у детей старшего возраста , используя элементы мнемотехники.

       5.2 Анализ результатов.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Глава 1. Память

1.1 Память как свойство личности человека.

Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая и сложная деятельность (чтение, письмо или осмысление собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней иерее, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев, дослушав до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно – мозговой ткани («мнема»). В дальнейшем основу памяти Л.В.Черемошкина предлагает назвать природной памятью. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Скорее всего, природная память созревает именно в этот период (до 7 лет), и в дальнейшем может и не развиваться. В ряде случаев, при наличии нервных болезней, при утомлении ребёнка и т. п., эта способность ослабевает.

Однако природа мудра и экономна. Каждый человек, какими бы слабыми способностями он ни обладал, может усовершенствовать свою память за счёт разнообразных приёмов запоминания, способов обработки информации.

Эти приёмы – своего рода надстройка над природной памятью. Назовём её культурной памятью.    Совершенно очевидно, что чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, точнее, быстрее и надёжнее запоминает человек. Каким образом способности природной и культурной памяти проявляется в его жизни?

Если человек просто заучивает, многократно повторяя материал, зазубривает его или быстро запечатлевает, как бы фотографирует, то такое запоминание называется механическим, или непосредственным, то есть без средств. А что такое запоминание без средств? Это не что иное, как работа природной памяти. В тех случаях, когда человек старается запомнить, ищет для этого какие – то способы или приёмы, осмысливает материал и т.д., речь идёт о принципиально другом, качественно более высоком запоминании, о логическом (опосредованном, т.е. с помощью средств).

Другими словами, в это случаи речь идёт о культурной памяти. Как бы сильна не бала бы природная память, ведущая роль принадлежит культурной, ибо только благодаря приёмам запоминания человек становиться способным, управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой.

Возможности природной памяти у каждого свои. В среднем количество запомненной информации для взрослого человека колеблется в пределах от 5 до 9 единиц (7+-2). Причём объём природной памяти зависит от характера запоминаемой информации: человек в обычных условиях может запомнить 8 десятичных знаков, 7 букв (расположенных не по алфавиту), 4 – 5 цифр, 5 синонимов. Количество опосредованно запомненной информации может возрастать. Человек может помнить целые поэмы, параграфы, молитвы... Это происходит потому, что данную информацию, осмысливает, погружается в неё, пропускает через свой опыт, душу, сердце. Примеров безграничности опосредованной памяти мировая история накопила множество: великий полководец Александр Македонский, знавший тысячи своих солдат по именам, легендарный президент США Т.Рузвельт, помнивший не только своих помощников, но и членов их семей, хранивший в памяти их имена, проблемы, интересы… Известный советский психолог А.Р. Лурия в течение тридцати лет наблюдал за журналистом С.В.Шерешевским, который запоминал всё, никогда ничего не записывая. Он запоминал слова, придавая им форму и цвет, запах, а его зрительные образы сопровождались вкусовыми, звуковыми ощущениями.

Однажды С.В.Шерешевский, прослушав тон частотой 2000 колебаний в секунду, заявил:»Похоже на розово – красный фейерверк, вкус – отвратительный, что – то вроде пересолённых щей.. Им можно поранить руку».

Необыкновенные способности этого человека объяснялись тем, что он придумал свой способ запоминания: создавал зрительные образы, картинки и ассоциации, связанные с материалом, который следовало сохранить. Все исследователи называли память С.В.Шерешевского феноменальной. Видимо, секрет этого феномена можно объяснить следующим образом. Во – первых, его непосредственная память, та, которая бала дана от природы, оказалась очень сильной. Во – вторых, этот человек сумел развить свою природную память, достроить её целой системой способов запоминания. Этот путь открыт для каждого ребёнка и человека. Нашу память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции – культурная. Получается, что каждый может быть и архитектором и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов будем использовать различные способы осмысления, обработки информации. Эти способы начали придумывать уже наши далёкие предки. Ещё до нашей эры были известны приёмы наших великих ораторов, которые произносили длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором, с какой – либо комнатой его дома. А свой дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил с одной комнаты в другую. Этот приём сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой.

Мнемические процессы – это запоминание, сохранение и воспроизведение в головном мозге информации, полученной при взаимодействии человека с окружающим миром. Предметы и явления окружающего мира, которые мы воспринимаем, не исчезают из нашего сознания бесследно. Их образы мы можем мысленно воспроизводить в то время, когда самих предметов перед нами нет.

1.2. Виды  памяти.

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Всё это – объекты запоминания. Человек может запомнить их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем – нибудь заинтересовали.

Запоминаемый материал, может потребоваться для выполнения какой – либо конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других  видах деятельности или при повторение данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно  будет запомнить надолго. В связи с этим будут иметь место и разные виды памяти.

Виды памяти могут быть классифицированы по трём основным критериям:

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба, письмо, вождение автомобиля и другие трудовые навыки и умения). Признаками хорошей двигательной памяти являются двигательная ловкость, сноровка.

Двигательная память лежит в основе усвоения танцевальных фигур, а также привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а затем направо.

Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остаётся ведущим на всю жизнь. У остальных ведущую роль играют другие виды памяти.

Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная,, обонятельная и вкусовая память. В набольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.

 Особенность зрительной памяти состоит в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определённую трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения:

1. упрощение (опускание деталей),
2. некоторое преувеличение отдельных деталей,
3. преобразование фигуры в более симметричную, однообразную,
4. округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение,
5. изменение положения, ориентации,
6. трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по  сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу – превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная образная память плохо поддаётся произвольному управлению.

Образная память ярче проявляется у детей и подростков.

Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей.

Развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, парфюмерного производства).

Эмоциональная память – это память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, вспомнив счастливое событие, краснеть, припомнив неловкий поступок. Эмоциональная память – это важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, она может быть мотивом для повторение действий и поступков и лежит в основе формирования привычек.

На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более  длительный срок.

Словесно – логическая память – выражается в запоминание, сохранение и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память есть и у животных.

Одной из основных характеристик словесно – логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных способностей заучивания.

Классификация памяти по времени сохранения материала выглядит следующим образом: мгновенная память и генетическая память.

Мгновенная память (Иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память – образ. Её длительность от 0,1 до 0,5 секунд.

Кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его неоднократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают и человек обычно оказывается неспособным что – либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объём. Количество информации, которое человек может сохранить в кратковременной памяти, ограничено.

Обобщение, схематизация, наглядность – естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через неё поступает вся информация в долговременное хранение.

Из мгновенной памяти в кратковременную попадает только та информация, которая осознаётся, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.

Оперативная память  обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек выполняет какую – либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стёрта из оперативной памяти.

Объём оперативной памяти складывается из двух составляющих: материал кратковременной памяти, поступившей из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти.

По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память способна хранить информацию в течении неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

В долговременной памяти происходит накопления знаний, приобретённым человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой…).

Знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщённом и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его жизни и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознание человека и потом снова переходят в долговременную память. Именно поэтому человек и не осознаёт в каждый момент всего, что хранится в его долговременной памяти, арсенале его знаний.

Генетическая память: информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. На генетическую память не возможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

Биологическим механизмом запоминания информации являются мутации и связанные с ними изменения генных структур.

По степени участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранения и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжёлых поступков. Непроизвольно лучше запоминается тот материал, с которым связана интересная, сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.

В произвольной памяти процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что – то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели.

3. . Процессы памяти.

Процессами памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание, узнавание.

Запоминание всегда избирательно. Запоминается не всё, что воздействует на наши органы чувств, а лишь то, с чем человек действует.

Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности (в этом и состоит сущность деятельностной концепции памяти).

Запоминание – это процессы памяти, в результате которых происходит закрепление материала путём связывания его с приобретённым ранее.

Материал, который занимает различное место в деятельности, приобретает и различное значение для человека.

Непроизвольно  лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана).

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используются специальные приёмы, которые обусловлены выбором способом запоминания. В основе способа запоминания лежат связи, установленные между отдельными частями материала в процессе заучивания.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретёнными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрёжка), а другая часть к осмысленному запоминанию. Следует помнить о том, что хорошо запоминается только что, что хорошо понятно. Осмысленное запоминание основано на установление смысловых связей нового материала с уже известным материалом. В случаи механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путём многократного повторения. Такое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Оно неэкономно, так как требует много времени.

Ведущую роль в обучение и воспитании занимает осмысленное запоминание.

В процессе осмысленного запоминания также могут потребоваться повторения, если материал очень велик.

Основные приёмы запоминания.

1. Составление плана заучиваемого материала:

а) разбивка материала на составные части;

б) придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала;

в) связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

2. Сравнение, которое прелагает выделение общих особенных моментов в отдельных частях материала. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними.

3. Классификация (распределение материала на определённые части, классы. Например: выделение животных и растений, имён мужских и женских, предметов по цвету).

4. Систематизация материала.

Эти приёмы произвольного запоминания основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.

5. Опора на образные связи – там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который запоминается.

Прочность и полнота запоминания в значительной степени зависит от организации повторений.

Сохранение – это процесс удержания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путём подкреплений.

Ряд факторов способствует сохранению информации:

1. глубина понимания
2. установка (значимость информации)
3. применение усвоенных знаний
4. повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Забывание – это естественный процесс. Физиологическая основа забывания – торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса.

Избирательность забывания проявляется в том, что детали забываются быстрее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше.

Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводиться, но и не узнаётся. Частично забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь или с ошибками.

Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идёт быстрее, чем в последующие 5 дней.

Воспроизведение и узнавание – это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии.

В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение – это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретённых знаний. Произвольное воспроизведение может происходить легко, а иногда требует значительных усилий.

Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий, называется припоминанием. Припоминание является сложным умственным действием.

Показатели памяти.

Продуктивность памяти определяется такими качествами:

1. быстрота запоминания (определяется числом повторений, необходимых человеку для запоминания определённого объёма материала)
2. точность воспроизведения (определяется процентным соотношением правильно воспроизведённого материала ко всему объёму воспроизводимого материала)
3. прочность сохранения (выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания)
4. готовность к воспроизведению (проявляется в том, на сколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо).

Каждый из этих показателей, характеризует какой – то, определённый процесс памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение.

Индивидуальные особенности памяти.

Индивидуальные особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют три типа памяти:

1. наглядно – образный

2. словесно – логический

3. промежуточный (гармонический).

Представители первого вида лучше запоминают цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно – образный и словесно – логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно - слуховой, зрительно – двигательный, двигательно – слуховой) типы. Кроме индивидуальных особенностей памяти есть ещё и возрастные особенности. Для каждой возрастной группы характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребёнка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохранённого памятью в жизни.

Глава 2. Особенности памяти детей.

2.1. Особенности памяти детей 5 – 7 лет.

У детей 5 – 7 лет преобладает непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно поставленная цель. Память ребёнка это возраста – это его интерес. Ребёнок легко и надолго запоминает то, что вызвало у него непосредственный интерес, что привлекло своей яркостью, необычностью, то, с чем ребёнок непосредственно действовал (конструировал, перекладывал). Если предметы при этом ещё и называются, то эффективность запоминания значительно увеличивается.

Психолог П.И.Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание у детей 5 – 7 лет, установил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребёнку, предполагает не только пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление конкретных связей и т.д.).

Но механизмы памяти детей этой возрастной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6 – 7 годам у ребёнка в жизни появляется важное психологическое новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5 – 7 лет З.М.Истомина предлагает выделить три уровня. Для первого уровня характерно отсутствие вычленение цели запоминать или припоминать; для – второго наличие данной цели, но без применение каких – либо способов, направленных на осуществление; для третьего – наличие цели запоминать или припоминать и применение мимических способов для осуществление этого. Дети 6 – 7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти.

 Следовательно, дети  этой возрастной группы достаточно хорошо могут выделить цель запоминания. Это происходит только в том случае, когда ребёнку создаются условия, требующие от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого недостаточно.

Запоминание детей этой возрастной группы должно быть чем - то мотивировано. Экспериментальным путём была выявлена зависимость вычленения мнемической цели от вида деятельности, которую выполняет ребёнок. Оказалось, что наиболее благоприятным условием для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение ребёнком поручения взрослого.

Важным показателем развития произвольной памяти является не только умение поставить цель запоминания и припоминания, но и проконтролировать её выполнение. Психологами было установлено, что к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличивается. Большая часть детей этого возраста успешно используют самоконтроль при запоминании наглядного и словесного материалов. Это очень важно в дальнейшем для успешного овладения учебной деятельностью.

В основе перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит повышение регулирующей роли второй сигнальной системы (речи) в поведении ребёнка. Дошкольник постепенно научается подчинять свои действия указаниям взрослого, в частности, его требованиям запомнить тот или иной материал. Но необходимо, чтобы выполнение словесного требования запомнить ил припомнить тот или иной материал получило подкрепление, приводило к достижению важного для ребёнка результата.

Количественные характеристики мнемической деятельности детей 5  - 7 лет достаточно высоки.

Большую роль в развитии памяти у ребёнка 5 – 7 лет играют зрительные и слуховые впечатления. Но следует учитывать и то, что двигательные впечатления продолжают существенно влиять на формирование таких навыков, как бег, прыжки. Ребёнок учится умываться, застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки. В дальнейшем работа двигательной памяти становиться более сложной.

Высокой степени развития достигает у детей эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. эмоциональная память неотделима от образной, наглядной.

Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В.А.Сухомлинский писал: «Дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы, глубоко хранят их в памяти».

В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветам и т.д.), а также и несущественные признаки, частные детали, которые ребёнок подметил у отдельного дома, у отдельного животного, у одного дерева и т.д.

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить какое – либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, откланяется от первоначального текста, то ребёнок его тотчас же поправит, напомнит пропущенную деталь.

У детей этого возраста сильно развито механическое запоминание. Однако детям  6 – 7 лет доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется в том случае, если содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребёнок 6 – 7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов – 4 – 8, а из 10 незнакомых всего 1 -2 слова.

Основную роль в развитии логической памяти играет процесс обучения. В качестве примера можно привести исследование З.М.Истоминой. Своих испытуемых она обучала тому, как нужно подбирать картинки, чтобы лучше запомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты после обучения приёмам запоминания логических связей выросли в 1,5 раза.

Дети этого возраста могут овладеть приёмами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой.  Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина:

1-й этап практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам)

2-й этап – речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребёнок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе)

3-й этап – умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребёнком в уме, затем он называет группу).

Хотя у детей 5 – 7 лет преобладает наглядно – образная память, но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно – логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные признаки предметов.

Подводя итог, отмечу особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:

1. преобладает произвольная образная память
2. память всё больше объединяется с речью и мышлением, преобладает интеллектуальный характер
3. словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребёнка
4. складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребёнка
5. формируются предпосылки для овладения логическими приёмами запоминания
6. развитие памяти включается в развитие личности.

2.2 Особенности памяти детей ЗПР

Задержка психического развития проявляется в замедлении темпа психического развития, выраженного в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, в преобладании игровых интересов. Чаще всего это обнаруживается при поступлении в школу.

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, лучше принимают помощь. В одних случаях, когда преобладает задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях на первый план выступает замедление развития познавательной деятельности.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

Исходя из этиологического принципа К.С. Лебединская (1982) различает четыре основных варианта задержки психического развития:

- задержка психического развития конституциального происхождения

- задержка  психического  развития  соматогенного  происхождения

- задержка  психического  развития   психогенного   происхождения

- задержка психического развития церебрально-органического генеза

К задержке психического развития конституциального происхождения относятся психический и психофизический инфантилизм. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения с детской мимикой и моторикой. Эмоциональная сфера соответствует психическому складу ребёнка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время очень быстро устают от учебной деятельности

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и так далее. Хроническая физическая и психическая астения способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в себе. Эти же свойства обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребёнка режима ограничений и запретов. Таким образом, добавляется искусственная инфантилизация, которая вызвана гиперопекой.

Задержка психического развития психогенного происхождения                                                                                       связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребёнка, которые обуславливают патологическое развитие его личности. Таким детям характерно неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни) сходны с причинами олигофрении. Пойдёт ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо о замедлении темпов психического созревания - будет зависеть от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза подразделяют на две группы:

- с преобладанием органического инфантилизма

- с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

При органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определённой примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Особенности органического инфантилизма связаны  с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладает импульсивность и психомоторная расторможенность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины. В ответ на замечания они дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. Они говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять и играть. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе, однако на уроках ведут себя более правильно.  Они попадают к врачу  не в связи с нарушением дисциплины, а из-за трудностей в обучении.

Дети второй группы - с преобладанием нарушений познавательной деятельности - отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, а также робостью и пассивностью.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с задержкой психического развития большое место занимает нарушение памяти. Наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное. Снижение произвольной памяти представляет одну из значительных причин неуспеваемости этих детей (они с большим трудом запоминают условие задачи, быстро забывают прочитанное). У детей с задержкой психического развития страдает как механическая, так и логическая память, как кратковременная, так и долговременная память.

Глава 3. Мнемотехника.

3.1. Методика мнемотехники.

 Память – это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения того, что мы видим, слышим, думаем, делаем. Без памяти немыслимо формирование личности ребенка, так как усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – все это связано с работой памяти.

Мнемотехника или мнемоника – это система различных приёмом, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

Мнемотехника - это технология развития памяти.

Мнемотехникой можно начинать заниматься с раннего возраста, но рациональнее вводить мнемотехнику в занятия с 4-5 лет, когда накоплен основной словарный запас, соответственно с детьми с задержкой психического развития с 5-6 лет.  Прежде всего, необходимо создать интерес.

А самый непосредственный интерес у детей вызывает, конечно, игра.    

                                                                                                                                      Мною сделана   подборка игр и игровых упражнений, которые являются неотъемлемой частью работы по мнемотехнике:

-Упражнения и игры на развитие внимания

-Упражнения и игры на развитие зрительного восприятия

-Упражнения и игры на развитие слухового восприятия

-Упражнения и игры, активизирующие двигательную память, мелкую моторику

-Упражнения и игры, связанные с тактильным восприятием

-Упражнения и игры, связанные с обонянием

-Упражнения и игры связанные с фантазией

При  занятиях по мнемотехники необходимо решать следующие задачи:

1. Совершенствование восприятия: зрения, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкусовых ощущений.

2. Совершенствование внимания.

3. Формирование навыков запоминания любой информации, используя следующие методы:

а) метод "крокирования" (от франц. - чертёж, схема или набросок);

Мною разработаны таблицы по лексическим тема: дикие животные, домашние животные, фрукты, овощи, транспорт, посуда, семья, птицы, времена года; таблицы по стихотворениям, совместно с музыкальным руководителем – таблицы по песням.

б) метод -  эйдетизм, работа над образным мышлением (пантомима, мимика).

в) метод ассоциативных цепочек (или метод "чепухи");

г) метод трансформации (превращения);

д) метод Цицерона:  каждому отдельному объекту, словам - человек привязывает запоминаемую единицу информации. Работа по развитию ассоциативной памяти.

е) метод опор: на занятиях используется разнообразная наглядность.

Мнемотехника помогла некоторым детям перешагнуть барьер неуверенности, заниженной самооценки. Дети стали лучше запоминать стихи, повысилась способность детей к воспроизведению учебного материала.

Глава 4. Констатирующий эксперимент.

4.1. Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента.

Для определения наиболее адекватных и эффективных путей обучения детей ЗПР мы ставим перед собой цель продиагностировать память детей. В данной работе   проводилось обследование слуховой, зрительной, образной памяти.

В ходе констатирующего эксперимента, при изучении старших дошкольников с ЗПР мы ставим ряд задач:

определение особенностей памяти;

выявить у детей уровень развития памяти;

определение состава группы, т.е. дифференцировать группу в соответствии с уровнем развития памяти.

При изучении детей с ЗПР очень важным представлялось использовать диагностику, которая позволила определить уровень развития зрительной, слуховой, образной памяти. В качестве основного метода исследования была выбрана индивидуальная работа.

Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявлялось в снижении уровня обучаемости. Поэтому, главной задачей было подобрать диагностику, которая наиболее полно раскрывает индивидуальные психические особенности, затрудняющие успешное продвижение детей в обучении. Необходимо учитывать также, что в процессе воспитательно-образовательной работе для выполнения отдельных заданий обычно даётся определённое время.

В процессе изучения детей с ЗПР также применялись методы психолого-педагогического исследования: беседа и наблюдение. С помощью беседы решались две задачи: установление контакта с ребёнком и общее знакомство с ним. При этом выявились особенности устной речи детей, направленность их интересов, характер отношений  с взрослыми и сверстниками. Это способствовало более глубокому пониманию некоторых сторон личности детей.

При проведении эксперимента большое внимание уделялось созданию эмоционального дополнительного настроения у испытуемых. В то же время делалось все необходимое, чтобы у детей возникало чувство ответственности за результаты своей деятельности в процессе опыта.

Метод наблюдения входил как составная часть эксперимента. Для качественного анализа психики ребёнка мы наблюдали за поведением ребёнка в экспериментальной обстановке, его отношение к возникающим трудностям.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2002г. в ДОУ №127 (для детей с задержкой психического развития) Адмиралтейского района,  г. Санкт-Петербурга. Исследовалась группа старших дошкольников с ЗПР, состоящая их 10 человек,  в возрасте 6-7 лет, из которых 1 девочка и 9 мальчиков. Из 10 человек  - 4 человека  2004 году выпускаются в школу. Их возраст 7 (полных) лет; 6 человека остаются в детском саду на продлении ещё на 1 учебный год.

Как было сказано выше, эксперимент проводился в индивидуальной форме. Эксперимент состоял из 3 серий и проводился поэтапно, чтобы у детей не возникло чувство переутомления, что им свойственно. При обследовании слуховой памяти использовалась Методика «10 слов», зрительной памяти – методика «Нелепицы», образной памяти – методика Л.Ф.Симоновой.

Первая серия. Методика «10 слов».

Ребёнку зачитываются 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.

Оценка: воспроизведение 5 – 6 слов после первого прочтения свидетельствуют о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Вторая серия. Методика «Нелепицы».

Картинки, изображающие нелепые ситуации, заимствованы из методического пособия С.Д.Забрамной  «Отбор детей во вспомогательные школы» (см. приложение).

Ребёнку предъявляется картинка и даётся следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей совместной работе, а пока, чтобы не скучать, посмотри вот на эту картинку, затем картинку у него забирают. Нужно фиксировать все высказывания ребёнка. Если в течение 15 секунд ребёнок молчит, то ему следует задать вопросы.

1. Понравилась ли тебе картинка? (Если просто утвердительный ответ, то задаётся следующий вопрос).
2. Что тебе понравилось? (Если ребёнок начинает перечислять фрагменты ситуации, то задаётся следующий вопрос).
3. Что там нарисовано? (Если фрагментов воспроизведено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов).
4. А ещё что? Может быть, вспомнишь? (Фиксируются дополнительные ответы; если их нет, то задаётся вопрос).
5. Смешная картина? (Если просто утвердительный ответ, то задаётся новый вопрос).
6. Что же там смешного? (Если нет чёткого отношения к ситуации как к нелепой, то задаётся следующий вопрос).
7. А может быть такое в жизни? Может быть, здесь что – то перепутано?

В тех случаях, когда ребёнок сразу оценивает ситуацию как нелепую («Тут всё перепутано») и активно называет запомнившиеся фрагменты, все перечисленные вопросы снимаются.

При оценки результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребёнком ситуации, так и его эмоциональная реакция при изучении объекта и количество воспроизведённых фактов.

Третья серия.

Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы (см. приложение).

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводиться по количеству правильно воспроизведённых образов. Норма – 6 правильных ответов и больше.

4.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Первая серия.

Как было сказано выше, первая серия заданий была дана в форме воспроизведения слов.

• Оценку мы проводили по 3 уровням:
• Правильно выполнили задание (+)
• Не справились с заданием (-)

-    Искажение структуры слова (-/+)

Таблица 1.Методика «10 слов».

 Среди детей подготовительной группы:

1 человек правильно и точно воспроизвёл слова.

Большая часть обследуемых 6 человек пропускали отдельные слова.

Меньшая часть - 3 человека допускали пропуск слов, искажения структуры слова.

Как показали результаты этой серии эксперимента, 1 человек полностью справился с заданиями, выполнил без ошибок, к помощи педагога не обращался. Шесть человек справились с заданием, пропуская слова, но, не искажая смысл. Три человека  имеют затруднения в выполнении данного задания, из 10 предложенных слов правильно воспроизведено от 1 до 4 слов. Дети не обращались за помощью о повторе слов, предложенную помощь для выполнения задания отвергали.          

При выполнении данной серии заданий, наблюдались следующие особенности выполнения заданий:

• дети с интересом выполняли задания;
• дети, которые внимательно слушали педагога быстро, чётко и точно воспроизводили предложения;
• также была замечена такая особенность: 3 человека из группы не проявляли первоначального интереса к заданию, желание работать у них вызывало обещание педагога поиграть с ними в игру.

Во второй серии детям были предложены картинки «Нелепицы».

Оценку мы проводили по 3 уровням:

1. Правильно выполнили задание (+)
2. Справились с заданием с помощью педагога (+/-)
3. Не справились с заданием (-)

                               Таблица 2. «нелепицы».

Из таблицы 2 видно:        

1 ребёнок полностью справился с заданием, выполнил точно и без ошибок.

Большая часть обследуемых 9 человек справились с заданием частично, используя помощь педагога.

Меньшая часть детей 1 человек с большей частью задания не справились, даже с использованием помощи учителя–дефектолога.

При выполнении наблюдались следующие особенности выполнения. Один ребёнок полностью справился с заданием, выполнил точно и без ошибок, к помощи педагога не обращался. Почти все дети затруднялись в понимании задания, не сразу могли понять, что от них требуется. Девять детей справились с большей частью задания, но прибегали к помощи учителя-дефектолога; помощь принимали и после объяснения смысла инструкции, дети выполняли задания правильно. Один человек  не справился. Следует отметить, что выполнение этого задания не вызывает  у некоторых детей интереса, т.к. процесс этот труден для выполнения одного и того же задания. Также важно отметить, что несколько человек в группе вообще самостоятельно не смогли выполнить задания, им постоянно требовался контроль учителя-дефектолога и дополнительные вспомогательные средства (наглядный материал, наводящие вопросы). Это указывает на недостатки в мыслительной деятельности и на низкую познавательную активность.

Третья серия.

Задание состояло из 12 картинок. Результаты были оценены по следующим уровням.

1. Задание выполнено, верно (+)
2. В выполнении заданий требовалась помощи педагога, она привела к верному выполнению заданий (+/-)
3. Задание выполнено неверно (-)

                                                                                                                       Таблица3.                                

Из анализа результата третьей серии:

• 3 человека выполнили задание без ошибок, назвали три правильные картинки.
• 6 человека фактически не справились с заданием, выполнили из 12 слов 1- 4.
• 1 человек справился с заданиями частично.

Анализируя выполнение данных заданий, важно отметить, что все дети справились с заданием, с различным качеством работы. Все дети воспользовались помощью педагога, хотя в некоторых случаях эта помощь не приводила к положительному результату, т.е. правильному выполнению задания.

Для решения второй поставленной задачи в контрольном эксперименте мы разделили группу детей на 3 подгруппы, в соответствии с уровнями развития памяти.

I подгруппа.

Соответствует низкому уровню памяти. В данную группу вошли 10% детей, которые выполняют 20-30% предложенных заданий. У детей низкий уровень подготовленности, маленький запас знаний, снижен кругозор. Наблюдается несформированность таких психических процессов как память, внимание, мышление. Дети безынициативны, медлительны, не проявляют интереса к предложенным заданиям. Анализ заданий показал, что ошибки у данных детей из-за невнимательности, плохо сформированного строя речи.

II подгруппа.

Соответствует среднему уровню. В данную группу вошло 30% детей, которые выполняют правильно от 50 до 80% предложенных заданий. Дети проявляют интерес к тем заданиям, которые носят в себе игровой момент или не вызывают трудностей. Если же задание было непосильным, то интерес к его выполнению сразу же пропал. У детей этой подгруппы наблюдалось желание преодолевать трудности самостоятельно, но и они обращались за помощью.

Причины некоторых ошибок можно объяснить тем, что дети часто отвлекались, многократно переспрашивали одно и тоже, что отвлекало их внимание от выполнения задания. Они были достаточно активны, но быстро утомлялись. Таким детям требовался различный характер помощи со стороны дефектолога..

III подгруппа.

Соответствует высокому уровню развития памяти. В данную подгруппу вошло 10% детей, которые выполняли  80-100% предложенных заданий, практически без ошибок. Наблюдается высокий уровень подготовленности, общий запас знаний, высокий уровень развития речевого развития. В данную группу вошёл 1 ребёнок. Также не менее важно отметить, что у этого ребёнка, как представителя сильной группы нет нарушения в поведении, внимательно слушает педагога, помощь дефектолога практически не требуется.

                                                                                                                       Таблица 4.

Уровни развития памяти, в процентном соотношении.                                    

3

Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по результатам констатирующего эксперимента.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление развития памяти  детей с ЗПР можно сказать следующее, что у всех детей усваивается материал по-разному, это обусловлено уровнем подготовки детей, также большую значимость имеет зона ближайшего развития.

Детям с ЗПР также свойственно снижение работоспособности. Значительное отставание и своеобразие психических процессов проявляется в процессе выполнения речевых заданий. Таким образом, при выполнении различного вида заданий, описываемых в эксперименте, дети столкнулись с трудностями интеллектуального и психического характера. Также важно обращать внимание на индивидуальные особенности эмоционально-волевой сферы детей, что также немаловажно при обучении.

В ходе констатирующего эксперимента был подтверждён тот факт, что при обучении надо использовать приёмы, побуждающие детей к учебной деятельности, организующие её, вызывающие у них интерес к учению положительной эмоциональный настрой. Без этих приёмов процесс обучения для детей с ЗПР не будет эффективным, не принесёт результатов. Также в ходе эксперимента группа разделена на уровни усвоения знаний, умений и навыков. Это разделение носит относительный характер, так как на различных этапах обучения уровни могут поменять свой состав.

У детей с ЗПР наблюдается особенность не стремиться улучшить свой результат, понять причину ошибок, также многие дети не стремятся повысить свой интеллектуальный уровень. Из-за несовершенства психических процессов в обучении детей  с ЗПР возникает много трудностей. Более 70% детей в группе не могут долго сосредотачивать своё внимание на выполнение одного вида заданий. Дети без особого интереса относятся к предложенным заданиям, им необходима дополнительная мотивация. Дети неусидчивы, легко возбудимы, не всегда адекватно реагируют на замечания педагога, что приводит к личностному конфликту и, следовательно, затрудняет процесс обучения.

Для детей с ЗПР необходима работа по развитию памяти с использованием методики мнемотехники, дидактических игр.

Глава 5. Обучающий эксперимент.

5.1. Формирование математический представлений у детей с ЗПР, используя элементы мнемотехники.

Вся работа по формированию математических представлений детей с использованием элементов мнемотехники была разделена на два этапа.

1. Подготовительный.
2. Основной.

Эксперимент проводился в ДОУ №127 Адмиралтейского района. Обследовались дети старше – подготовительной группы с диагнозом задержка психического развития.

Подготовительный этап предусматривает решение задач мнемотехники. Здесь была определена следующая последовательность.

1). Дидактические игры и упражнения.

Игры и упражнения направленные на совершенствование восприятия: зрения, слуха, тактильных ощущений, развитие внимания. Мною подобраны игры по формированию элементарных математических представлений и сделана картотека.  Приведу пример игр.

«Разноцветные фигуры».

Цель. Развивать умение классифицировать предметы по цвету, форме,  размеру; учить находить общий признак и на этой основе объединять фигуры в группы; развивать логическое мышление, зрительное внимание.

Материал. Геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник) красного и зелёного цвета, разной величины. Варианты различные.

Ход игры. Посмотрите на эти фигуры, их нужно разделить на группы по разным признакам. Чем отличаются фигуры друг от друга?  (Цветом, формой, величиной). На сколько групп можно разделить фигуры?  (На две группы: 5 красных фигур, 5 зелёных).  На сколько групп по форме можно разделить фигуры?  (На три группы: 3 квадрата, 5 кругов, 2 треугольника).  Как ещё можно разделить фигуры по форме?   (По наличию углов. На две группы: 5 фигур без углов – это круги, 5 фигур с углами – это квадраты и треугольники.)  На сколько групп разделите фигуры по размеру?  (На две группы: 8 маленьких фигур, 2 большие фигуры).

« Весёлые соседи».

Цель. Развивать умение группировать животных по разным признакам; определять взаимное расположение предметов; упражнять в сравнении смежных чисел в пределах 10; развивать зрительное и слуховое внимание, ориентировку на листе бумаги.

Материал. Домики с номерами от 1 до 10, картинки с изображением животных домашних и диких.

Ход игры. Посмотрите, перед вами целая улица с домами. Рассмотрите и ответьте на вопросы. Кто живёт в этих домах? У каждого животного свой домик, а если бы они захотели жить вместе, на какие группы вы могли бы разделить их? Сколько домов понадобилось бы?  (Два дома: для домашних и диких животных). Какие животные здесь дикие, а какие домашние? Подумайте, на какие ещё группы можно разделить животных? (На птиц, насекомых и зверей, тогда бы понадобилось три дома). А теперь ответьте: кто соседи у собаки?  Кто живёт справа от мышки?  И т.п.

Внимательно рассмотрите номера домов. Какие числа – соседи числа 2? Какое число идёт до 4?  И т. п. Какой номер дома пропал? Какие дома поменялись местами?

«Звёздочки».

Цель. Развивать речь, внимание, упражнять в нахождении закономерности найденного решения, в последовательном анализе каждой группы рисунков.

Материал. Набор карточек (см. рисунок).

Ход игры. Перед детьми четыре карточки: на первой изображён один круг, на второй три круга, на третьей четыре круга, на четвёртой знак вопроса. Посмотри на эти карточки и скажи, что нарисовано на четвёртой картинке? После ответа – следующая карточка.

Рисунок.

«Чудесный мешочек».

Цель. Учить решать логические задачи на поиск лишней фигуры, развивать тактильные навыки.

Материал. Мешочек, набор плоскостных геометрических форм или объёмных.

Ход игры.  Педагог предлагает вытащить из мешочка круг, квадрат. Ребёнку предлагается нащупать фигуру, назвать её, объяснить свой выбор и вынуть из мешочка. И так далее. Варианты игры самые разнообразные.

Упражнение «Угадай цвет».

Правило игры. Разыгрываются три фишки разных цветов. Фишки можно выставить на фланелеграфе, чтобы дети не забывали, какие цвета сегодня разыгрываются (набор цветов в следующий раз меняется). Фишки можно также выложить на столе перед каждым ребёнком так, чтобы, отвечая на вопрос, он мог соотнести полученную информацию со своим набором и давал бы ответ методом исключения.

Ведущий (педагог) прячет фишку в руке и, обращаясь к одному из играющих,  говорит: «Не белый, не серый. Угадай!» Ребёнок называет ответ. Если он выиграл, то фишка переходит к нему. Если ошибся, то фишка остаётся у ведущего.

Упражнение «Коробочки».

Материал. Коробки с крышками разной формы и размера (круглые, квадратные, многоугольные); мелкие игрушки, подходящие к коробкам по размеру.

Педагог предлагает детям разложить игрушки по коробкам, подбирая подходящие по размеру, а затем закрыть все коробки соответствующими крышками.

Упражнение «Что здесь?»

Педагог берёт одну из коробок и, только описывая предмет, предлагает угадать, что это. Например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, можно с ним играть». (Мяч.)

Упражнение «Что пропало?»

Педагог ставит на поднос 5 – 7 предметов, дети называют их. Затем, накрыв предметы платком, прячет один, чтобы дети не видели что за предмет. Платок убирается. « Что пропало?» - спрашивает педагог. Сколько теперь предметов. Игра повторяется 2 – 3 раза.

2). Практическая деятельность.

Следующее, что я выделяю в подготовительном этапе, это практическая деятельность детей. Здесь решается одна из задач мнемотехники – формирование навыков запоминания информации, используя метод эйдетизм, то есть проводиться работа над образным мышлением и метод трансформации, то есть умение превращения. Данная деятельность прослеживается на динамический минутках во время математических занятиях и на музыкальных занятиях.

3). Мнемотаблицы.

С детьми проводились занятия по ознакомлению с окружающем миром, по ознакомлению с художественной литературой, занятия по развитию речи, музыкальные занятия, где использовались элементы мнемотехники: метод «крокирования», метод Цицирона, метод опор. Конспекты занятий прилагаю (см. приложение). Мною создана картотека мнемотаблиц для детей с задержкой психического развития.

Основной задачей второго этапа при формировании элементарных математических представлений, используя элементы мнемотехники, является закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе подготовительного этапа.

На основном этапе работы были разработаны и проведены четыре занятия по математическому развитию (см. приложение).

5.2 Анализ обучающего эксперимента.

Для решения второй поставленной задачи в контрольном эксперименте мы разделили группу детей на 3 подгруппы, в соответствии с уровнями развития элементарных математических представлений.

I подгруппа.

Соответствует низкому уровню. В данную группу вошли 5% детей, которые выполняют 20-30% предложенных заданий. У детей остался низкий уровень подготовленности.  Наблюдается несформированность таких психических процессов как память, внимание, мышление. Дети безынициативны, медлительны, не проявляют интереса к предложенным заданиям. Анализ заданий показал, что ошибки у данных детей из-за невнимательности, плохо сформированного строя речи.

II подгруппа.

Соответствует среднему уровню. В данную группу вошло 55% детей, которые выполняют правильно от 50 до 80% предложенных заданий.

III подгруппа.

Соответствует высокому уровню. В данную подгруппу вошло 40% детей, которые выполняли  80-100% предложенных заданий, практически без ошибок. Наблюдается высокий уровень подготовленности, общий запас знаний.

По данной диаграмме видно, что значительно улучшились знания детей, развитие психических функций, таких как память, внимание. Мнемотехника дала хороший толчок в преодоление трудностей возникавших у детей с задержкой психического развития.

Проанализировав результаты овладения детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития элементарными математическими представлениями на начало психолого–педагогического обследования обнаружила, что объём знаний и умений по данному разделу находиться на низком уровне. Так, дети плохо владели умением называть числа первого десятка в обратном порядке и счётом от заданного числа в прямом и обратном порядке, слабо дифференцировали порядковое и количественное числительное, пересчитывали небольшое количество предметов, но нередко не могли назвать результат, плохо владели вычислительными навыками, практически не было навыков решения арифметических задач, низкие знания об геометрических и объёмных формах, ориентировки в пространстве.

Проведя работу по формированию математических представлений используя элементы мнемотехники, через игровые упражнения, дидактические игры, практическую деятельность и т.п. (см. выше), я наблюдала, как от занятия к занятию рос уровень знаний детей, как они увереннее стали ориентироваться в сравнении двух множеств, закреплялись знания о цифрах, автоматизировался навык счётной деятельности.

Строго дозируемая, последовательная система знаний создала условия для постепенного образования всё новых и новых связей, формирующих знания детей. Они увереннее, смелее, активнее оперировали своими знаниями и умениями.

Но самое главное, что я хотела бы отметить в результатах проделанной работы, то, что у детей возник и поддерживался интерес к математическим заданиям, расширялся жизненный опыт и словарь детей. Дети приобрели определённый опыт наблюдений, действий с предметами и их моделями, научились моделировать наглядную ситуацию, описывать события, разыгрываемые ими в процессе действий, ориентироваться в пространстве, выполнять упражнения в процессе предметно- практической, игровой и изобразительной деятельности. Высокий эмоциональный фон способствует также успешности формирования количественных представлений, возникновению и развитию у детей положительного эмоционального отношения к занятиям и интереса к их содержанию.

 Список литературы.

1. «Дети с ЗПР», под ред. Т. А. Власовой, М., Просвещение, 1984.

2. «Нарушение психического развития у детей с ЗПР», Лебединский В. В., М.: Издательство МГУ, 1985, стр. 53-74.

3. «Обучение детей с ЗПР», под ред. Власовой Т. В., М., Просвещение, 1984, стр. 3 -118.

4. «Память дети 5-7 лет», Симонова Л.Ф., Ярославль, 2001г.

5. «Диагностика психологических особенностей дошкольника», Урунтаева Г. А., М.: Академия, 1997г.

6. «Развитие памяти детей», Черемушкина Л. В. , Ярославль: Академия развития, 1996 г.

7. «Игры для интенсивного обучения», под ред. Петрусинского В. В., М.: Прометей, 1991г.

8. «Мнемотехника», Бодрова И., преподаватель – методист образовательного центра «Гармония», г. Санкт – Петербург.

9. Дидактические игры в детском саду», Бондаренко А. О., М.: Просвещение, 1985 г.

10. «Давайте поиграем (математические игры)», под ред. А. А. Столяр, М.: Просвещение, 1991 г.

11.  «Обучение решению арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития», Баряева, Дефектология, 1990 г.

12.  «От диагностики к развитию» Забрамная С. Д., М.: Новая школа, 1998 г.

Приложение.