Родителям

Анкета  Уважаемые родители! Просим вас ответить на вопросы данной анкеты.

Ваши ответы помогут в работе педагогов с детьми 5 класса.

Фамилия, имя ребенка __________________________________________________________

1. Как изменился Ваш ребенок с переходом в 5 класс?

А) стал более самостоятельным и ответственным;

Б) стал более веселым и раскрепощенным;

В) стал более замкнутым и угрюмым:

Г) другое_________________________________________

2. С каким настроением Ваш ребенок уходит в школу?

А) с хорошим, радостным;    Б) с тревожным;   В) с нежеланием и страхом;    Г) уверенным в себе;

Д) с чувством успеха;    Е) другое__________________

3. С каким настроением Ваш ребенок возвращается из школы?

А) с хорошим, радостным;          Б) с чувством страха;             В) с нежеланием разговаривать

 Г) уверенным в себе;           Д) с головной болью;             Е) с чувством усталости;

Ж) другое__________________________________________

4.С каким настроением  рассказывает о школе ?

А)  С радостью   Б)  С грустью     В)  Безразлично    Г)  Со злостью  Д)_________________________

5. Вполне ли приспособился к школьному режиму, принимает ли как должное школьный распорядок:    пока нет;    не совсем;      в основном да;     безусловно да;       затрудняюсь ответить.

6.  Легко ли Ваш ребенок усваивает программный материал?

А) Да

Б) Нет (укажите причину)________________________________________

7.Охарактеризуйте, пожалуйста, как Ваш ребёнок справляется с усвоением школьного учебного материала? (Выберите только один вариант ответа)

1. Плохо усваивает программный материал по всем предметам

2. Плохо усваивает материал по одному из основных предметов, допускает много ошибок, неаккуратно выполняет задания

3. Допускает редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой

4. Допускает небольшие помарки, единичные ошибки

5. Хорошо усваивает программный материал по всем предметам, правильно и безошибочно выполняет школьные задания

6._____________________________________________________________________________________

8. Охарактеризуйте, пожалуйста, взаимоотношения Вашего ребёнка с одноклассниками. (Выберите только один вариант ответа)

1. Ребёнок замкнут, предпочитает находиться один. Проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся

2. Ребёнок предпочитает находиться с детьми, но не вступать с ними в контакт

3. Сфера общения ребёнка несколько ограничена: общается только с некоторыми ребятами

4. Ребёнок малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети

5. Ребёнок общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых

6.______________________________________________________________________________________

9. Оцените, пожалуйста, уровень адаптации Вашего ребёнка к школе на данный момент.

1. Низкий уровень адаптации       2. Уровень адаптации ниже среднего   3. Средний уровень адаптации           4. Уровень адаптации выше среднего                5. Высокий уровень адаптации

10. Как Вы считаете, что необходимо сделать в школе, для облегчения адаптации пятиклассников к новым условиям обучения.     (Напишите)______________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Спасибо за ответы!

Классный час в 7 классе "Воспитание волевых качеств"

Данная разработка направлена на формирование у учащихся волевых качеств. 
Конспект классного часа «Воспитание волевых качеств»
Цели и задачи: - помочь учащимся понять, осмыслить сущность волевых качеств;
- подвести учащихся к мысли о необходимости выработки у себя волевых качеств, самовоспитания;
- способствовать общению детей и родителей по вопросам воспитания;
- развивать у учащихся умение вести дискуссию;
- развитие творческих способностей учащихся.

Ход классного часа
Есть воля, есть человек! Нет воли, нет человека!
Сколько воли, столько и человека!
А.П. Довженко

- Ребята, в жизни мы часто слышим, как люди говорят: «Он многого добился. У него есть сила воли. Он волевой человек». Кто же он такой, этот волевой человек? Какими качествами должен обладать человек, чтобы о нем так говорили? (Далее ответы учащихся).

- Настойчивость – одно из волевых качеств характера. Волевые люди умеют добиваться поставленной цели, доводить дело до конца. При этом им часто приходиться преодолевать на своем пути различные препятствия. Но, к сожаленью, некоторые ребята преодолевают препятствия совсем не в том направлении. А их настойчивость зачастую перерастает в обычное упрямство. То есть настойчивость хороша в достижении хорошей цели. Что бы вы сказали об этом?

Не хочу, не буду
Я твержу повсюду.
Мне сказала мама:
«Ах, ты мой упрямый».
Мама так сказала
И, вздохнув, устало,
Левою рукою

Меня обнимала.
А другой рукою
Глаза прикрывала.
Я взглянул на маму
И увидел слезы.
Что же я наделал?
Как же это можно?
Мамочка, родная,
Люблю тебя, жалею.
А свое упрямство 
Я преодолею.

- Возможно, нам всем надо задуматься о результатах своей настойчивости, перерастающей в упрямство? Надо использовать свою настойчивость для хороших дел и поступков. А для чего людям часто приходится преодолевать себя. В чем вам, ученикам, надо, прежде всего, проявлять свою настойчивость? (Далее отвечают учащиеся).

- Да, ребята. Для того чтобы чего-то добиться, нужна постоянная, неиссякаемая любознательность, трудолюбие, настойчивость. И конечно, надо приложить большие усилия и старание. И чтобы достичь поставленной цели, человек должен постоянно помнить о ней. И не просто думать, а делать все для того, чтобы довести дело до конца. Не отвлекаться на другие, часто мешающие успешному завершению, дела. Надо стараться отбросить то, что вам мешает. А в этом случае человеку приходиться ограничивать себя и свои желания. Происходило ли такое с вами? Приходилось ли вам прилагать значительные усилия, чтобы заставить себя сделать что-то значимое, полезное? Как это было у вас? (Далее рассказы учеников)

- Ребята, из ваших выступлений становиться ясно, что вам уже приходилось принимать волевые решения. Вы можете гордиться собой, потому что сами воспитываете у себя волевые черты характера, преодолеваю трудности. А что вам в этом помогает? (Далее учащиеся отвечают на вопрос).

Учитель вместе с учащимися делает выводы:
- беседы с родителями, разъяснение родителями спорных вопросов и сложных ситуаций;
- любовь и уважение к родителям, нежелание огорчать их;
- умение следовать хорошим советам, положительному опыту;
- желание и умение обдумывать свои поступки или действия, анализировать их, делать выводы;
- умение осознать, приказать себе, заставить делать то, что надо;
- умение отказаться от чего-либо, ради чего-то важного;
- умение организовать свои дела.

- Человек может одержать в жизни много побед. Но самая главная победа – это победа над собой и своими слабостями. Необходимо с детства учиться повелевать собой. Если тобой, твоими поступками станут управлять другие, если ты будешь подчиняться только воле других людей, то ты вырастишь зависимым человеком. Вот тут человек и проявляет свою волю. Он думает, анализирует и принимает правильное решение. О таких людях говорят, как о сильных личностях. А становятся они такими благодаря самовоспитанию, благодаря тому, что они учились владеть собой (своими мыслями и поступками) с детства.

- Так что же необходимо для того, чтобы стать волевой личностью?

Ученики делают выводы:
- уметь сказать себе нет, если что-то вредно для здоровья, учебы и т.д.;
- разумно использовать свое время;
- не поддаваться отрицательным соблазнам, которые мешают полезным делам;
- проявлять терпение и настойчивость;
- соблюдать правила поведения и дисциплины;
- обдумывать, анализировать свои поступки, уметь сделать правильные выводы;
- контролировать свое поведение;
- учиться преодолевать свои трудности;
- изживать недостатки.

- Что же мы имеем в результате наших волевых усилий?
Совместно делаются выводы:
- успехи в учебе и других делах;
- уважение взрослых, друзей, одноклассников;
Преодолеваем лень, несобранность, боремся с другими отрицательными чертами своего характера;
- взаимопонимание с родителями и учителями.

- В завершении, ребята, я предлагаю вам закончить следующее предложение: «Сегодня на классном часе я …».

Рекомендации по организации домашнего режима

в условиях дистанционного обучения

Есть три основные формы дистанционного обучения: классическое дистанционное обучение, онлайн-уроки и смешанная форма. При организации дистанционного обучения в ОО необходимо учитывать рекомендации, которые выпустило Минпросвещения (Методические рекомендации от 20.03.2020 № б/н). Министерство рекомендует подтвердить выбор формы дистанционного обучения письменным заявлением от родителей.

Также надо учитывать дифференциацию по классам и сокращение времени урока до 30 минут при формировании расписания занятий на каждый учебный день (Методические рекомендации от 20.03.2020 № б/н). При этом надо обращать внимание, что формировать расписание занятий нужно в соответствии с учебным планом. Поэтому надо внести корректировки в рабочие программы и учебные планы в части форм обучения и технических средств.

Классическое дистанционное обучение. Чтобы реализовать дистанционное обучение в этой форме, учителю достаточно подготовить и направить ученикам материалы для самостоятельного изучения тем. К каждой теме учитель планирует «контрольные точки» – задания, с помощью которых можно оценить, усвоил школьник тему или нет. Контрольные точки также решают проблему с накопляемостью оценок.

Онлайн-уроки. Для организации работы в этой форме учитель должен обладать необходимыми ИКТ-компетенциями: уметь пользоваться как базовыми компьютерными возможностями, так и расширенным пакетом ПО. В расширенный пакет ПО входят программы и сайты, с помощью которых можно проводить онлайн-трансляции уроков или направлять уже существующие материалы школьникам, как в РЭШ.

Смешанная форма. Подразумевает чередование форматов обучения. Педагог планирует для разных тем разные виды деятельности. Например, дать школьникам параграф из учебника на самостоятельное изучение, а потом провести фронтальный опрос в рамках онлайн-трансляции.

Особенности дистанционного образования.

Дистанционное обучение является современным видом образования, приобретающим всё большую популярность.

Суть дистанционного метода заключается в осуществлении учебного процесса на расстоянии в режиме реального времени. Ученик и учитель общаются посредством интернет-связи, учитель передаёт, а ученик получает знания и задания, сдаёт контрольные работы. При этом, преподаватель может быть удалён от ученика на любое расстояние, они могут проживать в разных странах и на разных континентах.

Технология передачи информации дистанционно

Такое обучение стало возможным, благодаря развитию интернет-технологий, распространению электронных средств связи. Дистанционное обучение отличается от очного образовательного процесса методикой проведения занятий.

И потому, требует методических изменений в осуществлении образования школьников и студентов. Какие технологии дистанционного образования используются в современном обучении на расстоянии? Какие же существуют преимущества для применение дистанционных технологий в образовании?

Дистанционные технологии в обучении опираются на следующие методы передачи информации:

1. Электронные учебники и справочники: содержат и хранят информацию.
2. Интернет: осуществляет пересылку любых форм информации (текст, графика, видео, фото, звук), двухстороннее общение в виде семинаров, дискуссий.

Для реализации дистанционного образования необходимо общение на расстоянии в реальном времени. Для обеспечения такого общения используется техническое обеспечение, включающее в себя следующие средства и устройства:

• Сеть передачи информации (интернет). Данная сеть берёт на себя функции по передаче изображения лиц педагога и ученика, предоставляемой видеоинформации (текстов, таблиц, картинок), словесной информации.
• Устройства, обеспечивающие приём и отправление информации в реальном режиме. Такими устройствами являются компьютеры, планшеты, иногда мобильные телефоны. Устройство должно обеспечивать визуальный и звуковой контакт между учителем и учеником (учениками).

Работа современных средств передачи информации зависит от наличия электрических передающих устройств и коммуникаций связи.

Методы дистанционного обучения

Традиционное обучение школьников включает лекции, практические работы, самостоятельные исследования, письменные задания и устные опросы.

Дистанционные технологии в образовании предполагают наличие некоторых изменений в применяемых методиках:

1. Лекция или подача готовой информации: требует определённого уровня самодисциплины от ученика.
2. Самостоятельное исследование (реферат): не изменяется, так как в обоих случаях (очное образование или дистанционное) ученик предоставляет учителю результат поиска или исследования, который он выполняет самостоятельно.
3. Практические работы: значительно усложняются. Требуют от учителя разработки детальных пошаговых инструкций и углублённой консультации по выполнению работы. В ряде случае осуществление практических работ дистанционно становится невозможным.
4. Выполнение заданий: изменения в форме отправки текста. Для удобства отправки и получения задания применяются тесты, в которых результат длительных вычислений может быть обозначен выбором одного числа.
5. Устный опрос: требует от ученика самодисциплины, так как опрос на расстоянии дает возможность пользоваться подсказками, шпаргалками и другими средствами, не допускаемыми в очном школьном образовании.

Традиционные методы обучения требуют изменений и дополнений для организации обучения по дистанционной технологии.

Преимущества обучения на расстоянии.

Широкое распространение дистанционных видов образования объясняется весомыми преимуществами удалённого обучения:

• Возможность организации уроков в труднодоступных районах, для инвалидов и часто болеющих детей, возможность обучения в иностранных ВУЗах.
• Возможность полноценного заочного обучения студентов в ВУЗах.
• Возможность занятий во время эпидемий или при сложных погодных условиях.
• Индивидуальный подход к обучению каждого ученика.
• Лояльный подход ко времени обучения.
• Возможность самостоятельного обучения, приобретения второй специальности, дополнительных знаний.
• Снижение затрат на обучение.
• Самодисциплина и ответственность ученика.
• Всеобщая доступность обучения (любому возрасту, уровню образования, профессиональной подготовки, в любом месте планеты, где есть коммуникативная связь).

Дистанционное образование в различных странах

В странах Америки и Европы на долю дистанционных технологий приходится большая часть образовательного процесса. Опытное внедрение дистанционного обучения подтверждает снижение стоимости образовательного процесса в среднем на 40%. Единственным недостатком дистанционных технологий является отсутствие живого общения, без которого невозможно формирование полноценной личности.

По Закону РФ «Об образовании» обучение можно проводить в трех формах:

1. очная форма;
2. вечерняя форма;
3. заочная форма.

Онлайн-образование является сравнительно молодой отраслью, взрывной рост которой начался в 2011-2012 годах. Уже сейчас существуют десятки различных способов типологизировать онлайн-образование. Основным типом онлайн-образования являются так называемые MOOCS – массовые открытые онлайн-курсы с интерактивным участием, предназначенные для неограниченного количества слушателей. Также можно выделить следующие критерии типологизации игроков в области онлайн-образования:

1. По стоимости: бесплатные, платные и freemium. В рамках последней модели сам процесс обучения является бесплатным, а сдача экзамена или получение сертификата о пройденном курсе – платной услугой.
2. По времени: fixed time и open schedule. В рамках первой модели курс доступен только в определенный период времени (час, день, неделя, месяц), во втором случае курс доступен всегда.
3. По авторству курсов: пользовательские курсы и профессиональные. В рамках пользовательских курсов размещается информация от пользователей (обычно в форме видеороликов). Профессиональная модель предполагает, что весь процесс создания курса, включая видеосъемку, компания берет на себя.
4. По количеству слушателей: без ограничения и с ограничением (обычно, не более 50 слушателей).
5. По процессу обучения: курсы без сопровождения и курсы с сопровождением. В рамках первой модели предлагаются только односторонняя передача информации, вторая модель подразумевает общение преподавателя со студентами, в т.ч. проверку полученных знаний.

Дистанционное образование — образование, которое полностью или частично осуществляется с помощью компьютеров и телекоммуникационных технологий и средств. Субъект дистанционного образования удалён от педагога, и/или учебных средств, и/или образовательных ресурсов.

Дистанционное образование осуществляется с преобладанием в учебном процессе дистанционных образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, а также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет.

Популярной технологией является пересылка учащимся образовательных контентов (электронных и бумажных учебников, лекционных видео-курсов, видео-семинаров и др.) посредством системы «университетский телепорт - спутник - спутниковая антенна студента – телевизор». Данная технология интерактивна: в режиме реального времени учащиеся проходят тестирование знаний, консультируются с педагогами и т.д.

Технологии дистанционного обучения — информационные технология, обеспечивающих доставку обучаемым основного объёма изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения.

Современные Интернет-технологии дистанционного обучения строится на базе следующих средств:

1. веб-сервера;
2. веб-страницы и сайты;
3. электронная почта;
4. форумы и блоги;
5. чат и ICQ;
6. теле- и видеоконференции;
7. виртуальные классные комнаты;
8. вики-энциклопедии;

Современное образование невозможно представить без компьютеров и Интернета, их использует большинство педагогов, школьников и студентов. В связи с этим широкое распространение получили технологии дистанционного обучения.

Под дистанционными образовательными технологиями понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».

Появлению технологии дистанционного обучения способствовало развитие различных средств передачи информации на расстоянии. Основоположником данной педагогической технологии принято считать англичанина Исаака Питмана, который в 1840 году начал обучать студентов стенографии с помощью почтовых отправлений. В 50-х годах XIX века Густав Лангеншайдт опубликовал в Германии «обучающие письма» - самоучитель по освоению языка. В 1870-х программы дистанционного обучения стали создаваться в США. После 1917 года модель «консультационного» (заочного) обучения была разработана в России. В 1969 году был открыт первый университет дистанционного обучения – Открытый Университет Великобритании, вслед за которым подобные учебные заведения стали появляться по всему миру. Например, сейчас в России дистанционно можно учиться в нескольких ВУЗах: в Московском государственном университете, Российском университете дружбы народов, Институте информационных технологий, Интернет-университете информационных технологий и некоторых других.

Развитие технологий дистанционного обучения напрямую связано с развитием средств коммуникации. Изобретение телеграфа, телефона, радио, а затем – телевидения и компьютерной техники позволило значительно увеличить количество обучающихся и повысить качество этой педагогической деятельности. Сегодня дистанционное обучение осуществляется при помощи различных информационных ресурсов Интернета (текстовые документы, мультимедиа, аудио и видеоконференции и т.п.), с помощью которых стали возможными новые формы педагогической деятельности: дистанционные лабораторные работы и практикумы, виртуальные экскурсии, компьютерная переписка учеников и учителей и многое другое.

Согласно самой распространенной классификации, существует три вида технологий дистанционного обучения.

1. Кейс-технология. Обучащийся получает необходимые материалы для курса (книги, в том числе и электронные учебники, методические пособия, проверочные работы, специальные компьютерные программы, например, Консультант Плюс и т.д.). Связь поддерживается тьютором (преподавателем-консультантом, ведущим обучение в дистанционной форме и выполняющим одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора учебного процесса), который с помощью телефона, почты и иных средств связи общается с обучаемыми или непосредственно встречается с ними в консультационных пунктах и учебных центрах.

2. Телевизионно-спутниковая технология основана на применении интерактивного телевидения: теле- и радиолекции, видеоконференции, виртуальные практические занятия и т.д.

3. Интернет-обучение, или сетевая технология. Обучаемый получает весь необходимый материал и связь с преподавателем (инструктором) также через сеть Интернет. 

Дистанционное обучение имеет ряд преимуществ, что способствовало тому, что дистанционное обучение быстро и прочно заняло одно из ведущих мест в современной педагогике.

Во-первых, это доступность и открытость, т.е. возможность обучаться, не выезжая на место расположения учебного заведения, что позволяет совмещать работу и учёбу, а также получать образование людям с ограниченными возможностями и людям из отдалённых районов. При этом образование можно получать и в зарубежных ВУЗах (например: в Британском открытом университете, Французском национальном центре дистанционного обучения, Лондонском колледже, Австралийской школе корреспондентского обучения).

Во-вторых, обучение идёт в индивидуальном темпе, а значит, каждый может самостоятельно выбрать необходимую скорость изучения материала, в зависимости от личных обстоятельств и потребностей, а также наиболее удобные для себя место проведения и продолжительность занятий.

В-третьих, дистанционное обучение открывает новые возможности для творческого самовыражения обучаемого, а использование различных информационно-коммуникационных технологий способствует повышению эффективности образования.

Но самое главное – это экономия времени и денег. У учащихся нет необходимости ежедневно посещать занятия. К тому же в вузах большой конкурс на бесплатные места, а дистанционное обучение не требует больших затрат, что позволяет получить образование гораздо большему количеству людей.

Но значит ли это, что дистанционное обучение со временем сможет вытеснить традиционное, став единственной формой получения образования? К сожалению, ни одна педагогическая технология не является совершенной и поэтому не может быть единственной.

Дистанционное образование ориентировано в основном на приобретение знаний, и мало уделяет внимания воспитанию и социализации личности, то есть оно больше подходит для получения дополнительного образования и повышения квалификации. Кроме этого, дистанционное обучение имеет и ряд других недостатков. Прежде всего, для его осуществления необходима хорошая техническая оснащенность: наличие компьютера и доступа в Интернет, что в ряде случаев невозможно из-за нехватки денег или невозможности подключиться к глобальной компьютерной сети. Очевидным минусом является и отсутствие очного общения между преподавателем и обучающимися, то есть исключаются все моменты, связанные с воспитанием и индивидуальным подходом. Также для результативности дистанционного обучения очень важна самодисциплина и самостоятельность обучаемых, и так как постоянный контроль над учащимися отсутствует, возможно снижение их мотивации к учёбе. Отсутствие практических занятий значительно усложняют закрепление практических навыков. К тому же далеко не все специальности и школьные предметы можно изучать с помощью данной технологии.

Требования к учебному занятию, построенному на основе дистанционных образовательных технологий

1. Внешний порядок учебного занятия. Самым простым и самым элементарным является точное начало и точное окончание учебного занятия. Это требование к учебному занятию с использованием ДОТ может являться определяющим, т.к. основано на финансовой дисциплине образовательной организации. К внешнему порядку относятся не только точное начало и окончание, но и предусмотрительность всех внештатных ситуаций, которые могут возникнуть во время учебного занятия.
2. Внутренний порядок учебного занятия (его структура). К внутреннему порядку учебного занятия относится целесообразное распределение учебного занятия на этапы, т.е. занятие делится на чёткие временные отрезки. Правильно спланированный урочная деятельность содержит в каждом из своих этапов цель, мобилизующую обучающихся, стимулирующую процесс учения, побуждающий мотивацию, т.е. обучающиеся должны знать, чего от них требуют, что они должны прочно усвоить. Структурно хорошо подготовленное учебное занятие учитывает уровень подготовленности обучающихся, характеризуется чётким распределением учебного материала.
3. Проблемный подход к обучению, в котором обучающиеся должны совершить по существу те же мыслительные операции, которые характерны и для процесса научного познания:

• понимание проблемной ситуации и осмысление проблемы;
• установление частных вопросов или проблем, поиск предпосылок для решения, выдвижения гипотез, предположений, возможных путей решения или самих решений;
• решение проблемы, оценка решения.

4. Соответствие учебного занятия дидактическим принципам: наглядность и точность при выработке представлений и понятий, опора на изученный материал, соответствие упражнений и контрольных заданий данному учебному занятию и т.д.
5. Требования к обучаемым, непосредственным участникам учебного занятия, - иметь навыки пользователя компьютера: уметь набирать текст и создавать рисунки, сохранять их во внешней памяти компьютера, архивировать и разархивировать файлы, уметь пользоваться электронной почтой, программой-просмотрщиком веб-страниц, технологиями гостевой книги и беседы (chat). В случае неподготовленности непосредственных участников учебного занятия по перечисленным параметрам большая часть работы ложится на тьютора.
6. Высокая активность обучающихся. Как её достичь? В первую очередь, создать такие условия, при которых обучающиеся непроизвольно войдут в процесс обучения и будут участниками решаемых задач до конца учебного занятия. Для этого целесообразно распределить учебное занятие на этапы, позволяющие продвигаться обучающимся от одной цели к другой, в соответствии с целями всего учебного занятия. Другими словами, в течение всего учебного занятия необходимо поддерживать у обучающихся интерес, создавать мотивы активизации их деятельности.
7. Мотивация деятельности учащихся. Ещё А. Дистервег понимал, что "развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования" Умелая мотивация побуждает в обучающихся внутренние противоречия, высвобождает сильные динамические тенденции, вызывающих деятельность. Мотивация достигается реальными целевыми установками, заключающихся в создании проблемных ситуаций, которыми могут являться "странные истории", неожиданные факты и т.д. Умелая мотивация позволяет включать ученика в осознанный процесс познания. Например, соединять познание с опытом обучающихся, побуждать учеников к познанию и решению проблем, учитывать эмоциональное и рациональное во взаимосвязи и т.д. С этим необходимо тесно связать процессы повторения и закрепления. Исследования Г.И. Щукиной показывают, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес. (Щукина Г.И., Проблема познавательного интереса в педагогике. М.,1971). Первичной формой познавательного интереса является любопытство, затем появляется любознательность и увлеченность...
8. Методы учебного занятия: частично-поисковые, эвристические методы с проблемным изложением материала, а также исследовательские методы, позволяющими обучающимся самостоятельно решать новые для них познавательные задачи находить новые решения уже известных задач, доказательств и т.д. Порождённые проблемной ситуацией противоречия с необходимостью порождают процесс мышления...

При подготовке учебного занятия важно не упустить из поля зрения ни один из этих компонентов.

Учебная деятельность не дана ребёнку с самого начала, её нужно построить и, как всякая деятельность, учение выполняется на основе определённой процедуры. Время «учить» уходит. Современное российское образование требует от педагога переосмысления своей работы, основой которой является системно-деятельностный подход в обучении. Деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Наряду с формированием предметных умений и навыков, большое внимание уделяется формированию надпредметных умений. Умения, формируемые у обучающихся, соразмерны с понятием «компетентность». К таким планируемым результатам относятся целеполагание, смысловое чтение, работа с текстами, поиск информации и умение самостоятельно приобретать знания, в том числе обучаться дистанционно. По оценкам специалистов, лишь 15% людей способны пройти полный курс в форме электронного обучения или обучения с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Оказывается, что «свобода» (возможность выбора темпа, времени и т.д.), одна из характеристик такого обучения, и вызывает основные затруднения.

Главным преимуществом дистанционных образовательных технологий (ДОТ) является смещение акцента с вербальных методов обучения на методы творческой деятельности. Особенностью взаимодействий между субъектами процесса коммуникации при ДОТ является то, что взаимодействие осуществляется опосредованно, через компьютерные каналы.

Оболочкой для электронного обучения и обучения с применением ДОТ может служить платформа Moodle. Moodle - свободно распространяемая, популярная, международная платформа поддержки дистанционного обучения (http://www.moodle.org/). Одно из важных свойств Moodle - универсальность. Преимущества оболочки заключается в том, что материал может быть представлен в любом виде - картинка, видео, аудио, текст. Можно разрабатывать разнообразные учебно-методические материалы - рабочие тетради, лекции, практические задания, уроки, тесты.

Современная система образования направлена не только на то, чтобы научить школьника учиться, но и воспитать личность, ориентированную на саморазвитие. Успешно учиться и учить в современной школе могут помочь электронные образовательные ресурсы (ЭОР), т.е. ресурсы, для воспроизведения которых требуется компьютер. На распространение ЭОР и сервисов для всех уровней и ступеней образования направлен портал Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР) (http://fcior.edu.ru/). ЦОРы нового поколения – Открытые модульные системы (ОМС), объединяющие электронные учебные модули трех типов: информационные, практические и контрольные. Второй сайт – Единая коллекция Цифровых образовательных ресурсов (http://school-collection.edu.ru/). Одним из преимуществ Единой коллекции, как образовательного Интернет-ресурса, является наличие методического и программного обеспечения по использованию представленных ресурсов в образовательном процессе. Что дают ЭОР педагогу? Они расширяют набор педагогических приемов и методов. Что дают ЭОР обучающимся? Формирование компетентностей в ходе работы с ЭОРами – поиск информации, её обработки и презентация в виде рефератов, сообщений, докладов, проектов. Таким образом, обучающиеся приобретают неоценимый опыт и способы самостоятельно приобретать знания. Главная идея использования ЭОР в учебном процессе – расширение самостоятельной работы обучающихся, повышение их мотивации к обучению через вовлечение в создание собственных индивидуальных учебных траекторий, исследовательских методов обучения, электронного обучения.

Виды ЭОР

Теоретический материал - информационные модули, которые нацеливают обучающихся на активную познавательную деятельность через использование интерактивных учебных материалов. Введение новой информации обеспечиваться за счёт использования различных средств:

1. конспектов;
2. презентаций, слайд-шоу;
3. интерактивных лекций;
4. пошагового объяснения;
5. видеофрагментов;
6. электронных версий книг, статей, журналов и т.д.

Конспекты – это электронный информационный ресурс, представляющий собой текст с иллюстрациями, формулами, таблицами. В качестве примера можно привести конспект «Взаимное расположение прямой и окружности, двух окружностей» (http://fcior.edu.ru/card/28006/vzaimnoe-raspolozhenie-pryamoy-i-okruzhnosti-dvuh-okruzhnostey.html).

Интерактивная лекция позволяет достичь целостного восприятия фрагмента учебного содержания в удобном для обучающегося темпе и форме. Интерактивная лекция представляет собой последовательность блоков информации, сопровождаемых текстом, продублированных диктором, а также сопровождающихся анимацией, иллюстрациями, интерактивными схемами и видеорядом. Интерактивная лекция позволяет ученику:

1. работать в своём темпе и несколько раз просмотреть наиболее сложные для него части теоретического или практического материала;
2. развивать мысленные операции: сравнение, анализ, синтез, классификация, абстрагирование;
3. воспитать самостоятельность в изучении нового материала через активные виды деятельности.

Педагог получает возможность:

• создать проблемную ситуацию: обучающемуся предлагается новое задание и посредством наводящих и пошаговых подсказок он самостоятельно осваивает новые знания или новые способы деятельности;
• предметно формировать общеучебные умения: умение составлять план, контролировать и оценивать свою деятельность за счёт того, что пошаговое объяснение материала разбито на логически завершенные части;
• контролировать процесс усвоения новых способов деятельности: педагог имеет возможность «в нужный момент оказаться в нужном месте».

В качестве примера можно привести интерактивную лекцию «Вписанная и описанная окружность» (http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/4311ca8a-6be4-43bd-80d8-030b299fa5b9/108132/?).

Еще один из видов заданий – интерактивные тренажёры, предназначенные для формирования базовых знаний и умений с последующей отработкой ключевых компетенций, нужных для решения задач (активная доска, на которой обучающийся ведёт самостоятельные записи). Например, в процессе изучения касательных к окружности можно воспользоваться модулями, которые представляют собой задания исследовательского типа и состоит из нескольких шагов. Такие задания предназначены для формирования у учеников представления о взаимном расположении прямой и окружности. При прохождении шагов учащемуся предоставляется возможность использовать подсказки. Задание данного учебного модуля параметризировано. Это позволяет формировать индивидуальные задания для каждого учащегося. Поэтому интерактивные лекции можно дополнить интерактивными тренажёрами, например такими как  «Взаимное расположение прямой и окружности. П3» (http://fcior.edu.ru/card/12761/vzaimnoe-raspolozhenie-pryamoy-i-okruzhnosti-p3.html).

Формы контроля, используемые в ДОТ разнообразны. Это тесты, создаваемые в оболочке и с помощь программы Hot Potatoes («Горячая картошка»). Каждый информационный модуль ЭОР содержит вопросы для самоконтроля и задания для первичного закрепления и проверки знаний. Либо возможно использовать модули контрольного типа, например, «Взаимное расположение прямой и окружности, двух окружностей» ( для сильных учащихся: http://fcior.edu.ru/card/27552/vzaimnoe-raspolozhenie-pryamoy-i-okruzhnosti-dvuh-okruzhnostey.html, для слабых учащихся:  http://fcior.edu.ru/card/27676/vzaimnoe-raspolozhenie-pryamoy-i-okruzhnosti-dvuh-okruzhnostey.html).

Технологии чатов, форумов, мозговых штурмов, электронных конференций позволяют проводить как оперативные коллективные обсуждения, дискуссии, так и продолжительные по времени электронные семинары, конференции, выполнение проектов и другие виды работ, требующие оперативного вмешательства.

Средства коммуникативного взаимодействия, которые можно использовать в процессе обучения

Электронная почта (ЭП) (E-mail) – одной из наиболее часто используемых сервисов Интернет. Это асинхронная коммуникационная среда. При использовании не требуется согласование времени и места передачи и получения информации. ЭП позволяет обмениваться текстовыми, графическими и аудио сообщениями. И на сегодняшний день индивидуальное общение в приватной форме реализуется посредством именно электронной почты, которая имеется и внутри обучающих сред.

Электронная конференция (ЭК) – асинхронная или синхронная коммуникационная среда. Электронным средством общения здесь является электронная почта или структурированный форум, в соответствующих рубриках которого можно в письменном виде изложить своё мнение, задать вопрос и прочитать реплики других участников конференции. Считается, что участие в ЭК очень плодотворно для самообразования. Система Chat Room для общения имеет большое число разновидностей, но принципиальное назначение этих систем одно – кратковременное, интерактивное общение субъектов. Участники диалога должны войти в чат по заранее согласованному времени. Сообщения доступны внутри, пока идёт сеанс чата. При закрытии сообщения автоматически уничтожаются.

Форум – одна из разновидностей телекоммуникационных способов межличностного многостороннего интерактивного общения в обучающей или Интернет среде. Возможности: обсуждение научно-исследовательских проблем, совещаний, ведение диспутов, круглых столов, дискуссий, мозговых штурмов, организация конференций, защита проектов, ведение консультаций, установочных семинаров, электронных семинаров-отчётов, обмен сообщениями. Оболочка позволяет организовать обратную связь преподавателя с обучающимся: результаты выполненных заданий можно комментировать: в начале или по завершении изучения темы, есть возможность заполнения рефлексивных анкет. Оболочка автоматически заполняет формы с ходом освоения темы.

Сервис linoit (http://en.linoit.com/) – линолеум является идеальным инструментом поделиться своими идеями и провести обсуждение с друзьями и коллегами. Сервис использован для коммуникации, представления участников курса друг другу. Мы живет в эпоху информации. Умение свободно владеть любой информацией, получать, перерабатывать и сохранять необходимую информацию становятся одними из важных компетентностей человека. Научиться работать с информацией, собирать и хранить её помогут следующие сервисы.

Symbaloo (http://www.symbaloo.com/) – сервис хранения закладок, назначение которого обеспечить пользователей удобной панелью закладок. Это рабочий стол прямо в Интернете. С помощью этого сервиса можно разместить абсолютно любые ссылки и оформить их своими картинками или предустановленными иконками на цветном фоне.

Mindmapping (http://www.mindmeister.com/ru) – метод ментальных карт (интеллект-карт) позволяет значительно улучшить интеллектуальную функцию собственного мозга путём перехода с линейного представления информации к радиальному. Ментальные карты – это удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме. Их можно использовать, чтобы «застенографировать» те мысли и идеи, которые проносятся в голове, когда вы размышляете над какой-либо задачей. И наоборот, ментальные карты позволяют так оформить информацию, что мозг легко её воспримет, ибо информация записана на «языке мозга». Данный сервис позволяет организовать работу в группах – совместное обучение.

Два последних сервиса представляют интерес в связи с переходом на ФГОС. Работа с данными сервисами формирует готовность и способность обучающихся к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умения ориентироваться в различных источниках информации.

Таким образом ДОТ дают возможность обучающимся получить доступ к широкой базе знаний. Весь огромный объём информации теперь доступен ребёнку из любой точки, даже если в ней отсутствует развитая коммуникационная инфраструктура. Интернет позволяет ученику общаться с педагогами, со своими сверстниками, принимать участие в различных мероприятиях, то есть активно включаться в социальную жизнь.

Компьютерная поддержка курса математики создаёт принципиально новые (дополнительные) возможности для организации усвоения содержания курса. Она может и обогатить содержание, и обеспечивает новые активные формы и способы овладения. Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) позволяют решить следующие педагогические задачи:

• индивидуализация и дифференциация обучения;
• стимулирование разнообразной творческой деятельности обучающихся;
• воспитание навыков самоконтроля и рефлексии познавательной деятельности;
• изменение роли ученика в учебном процессе: от пассивного наблюдателя до активного исследователя.

Использование ЦОР ресурсов значительно облегчает и сокращает время подготовки педагога к учебному занятию, даёт возможность «конструировать» урочную и внеурочную деятельность, определяя оптимальное содержание, формы и методики обучения; способствует организации учебного процесса не только в традиционно-урочной, но и в проектной формах обучения.

Использование ЦОР в обучении школьников позволяют не только сделать урок ярким, нестандартным, но и создают предпосылки для освоения способов деятельности. Поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, то использование их в изучении нового учебного материала повышают эффективность обучения:

• графика и мультипликация помогают ученикам понимать сложные математические модели;
• манипулирование (исследование) различными объектами на экране дисплея, изменяя скорость движения, размер, цвет и т. д., позволяет усваивать учебный материал с наиболее полным использованием органов чувств и коммуникативных связей головного мозга.

Ещё до появления новой информационной технологии эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения материала и способностью восстановить полученные знания некоторое время спустя. Если материал был звуковым, то человек запоминал около 14 его объёма. Если информация была представлена визуально – около 13. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) запоминание повышалось до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75%. Поэтому в своей практике педагогу необходимо чаще использовать мультимедийные ЦОР на учебных занятиях.

Мультимедиа означает объединение нескольких способов подачи информации - текст, неподвижные изображения (рисунки и фотографии), движущиеся изображения (мультипликация и видео) и звук (цифровой и MIDI) - в интерактивный продукт.

По сравнению с традиционной формой ведения урока использование мультимедийных ЦОР высвобождает большее количество времени, которое можно употребить для объяснения нового материала, отработки умений, проверки знаний обучающихся, повторения пройденного материала. ЦОР являются, по сути, расширенным планом учебного занятия с набором необходимых рисунков, схем, формул, выводов, определений – всего, что педагог сочтёт необходимым включить в занятие для того, чтобы сделать его более насыщенным и интересным. Мультимедийные ЦОР могут быть разными. Это зависит от того, как педагог хочет построить учебное занятие. Если это учебное занятие по изучению новой темы с помощью технологии «критическое мышление», то ЦОР представляет пошаговый план учебного занятия, ориентирующий учеников в том, что на данном этапе они должны делать. Это может быть схема, вопросы для составления плана ответа, таблица, которую необходимо заполнить, вопросы для самопроверки или взаимопроверки.

Если учебное занятие в форме лекции, то каждый этап необходимо проиллюстрировать рисунками, подтвердить графиками, схемами, выписать важные определения, формулировки, факты, имена учёных, новые термины и т.д. Такая лекция легче воспринимается обучающимися и запоминается, вызывает интерес, так как задействуются все виды памяти.

Если учебное занятие состоит из этапов повторения, изучения нового учебного материала и закрепления, то ЦОР оживляет занятие, даёт возможность на всех этапах работать быстро, интересно, помогает менять виды деятельности. Такой вид работы очень эффективен.

Среди источников ЦОР следует особо отметить сеть Интернет, где в свободном доступе находится большое количество фотографий, фрагментов видеофильмов различных физических явлений, видео-лекций по различным темам школьного курса физики.

Использовать цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) можно на любых этапах учебного занятия: при изучении нового учебного материала, закреплении, повторении, контроле.

На учебных занятиях при изучении нового учебного материала основной акцент сделать на возможности использования огромного количества наглядного материала. При этом использовать как теоретические, так и практические ЦОР: интерактивные модели изучения нового материала, демонстрации видеозаписей компьютерных экспериментов. Яркие запоминающиеся схемы, рисунки, анимационные картинки, которых нет в учебниках, нет на плакатах, позволяют ученику лучше усвоить тему, выделить из неё главное. Видеозаписи физических экспериментов дают возможность более детально изучить суть физического явления, а также увидеть опыты, которые не всегда можно провести на уроке. Применение ЦОР при изучении нового материала позволяют показать ученику реальность происходящих событий, их жизненную необходимость, практическую значимость науки.

Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет переложить часть работы педагога на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным. Становится более быстрым процесс записи определений и других важных частей материала, так как педагогу не приходится повторять текст несколько раз (он выведен на экран), а ученику не приходится ждать, пока педагог повторит именно нужный ему фрагмент.

Например, при изучении темы «Окружность» показывать видеосюжеты из Единой коллекции Цифровых Образовательных Ресурсов (ЦОР), а также анимации, например, анимацию дающую представление о том, что такое окружность, из чего она состоит и как строится «Окружность (N 192833)».

При изучении темы «Касательная к окружности» представить ученикам слайд шоу «Касательная к окружности (N 186111)» - иллюстрированные сведения о понятиях, свойствах и построении касательных к окружности, электронную версию учебных материалов сайта, например, https://ege-study.ru – шарнирный механизм Липкина, демонстрирующего, переводящего движение одного шарнира по окружности в движение другого шарнира по прямой (https://www.etudes.ru/ru/etudes/lipkin-inversor/),  чтобы обучающиеся могли закрепить знания решить задачи https://geom7_9-urok.sdamgia.ru/test?theme=68.

Более глубокому пониманию учебного материала темы «Измерение физических величин» способствует демонстрация слайд-шоу «Простейшие измерительные приборы» - подборка фотографий различных измерительных приборов с кратким текстовым описанием. Используя ресурс «Площадь и объём» наглядно проиллюстрировать значений площади и длины в природе.

При изучении темы «Об измерении величин» воспользоваться презентацией и разработкой урока «Значения с избытком и недостатком» Рябцевой Е.В. МАОУ СОШ№1 г. Гулькевичи Краснодарского края, Пряткиной Е.К. МБОУ СОШ№7 г. Гулькевичи Краснодарского края и Солоницкой И.П. МАОУ СОШ№1 г. Гулькевичи Краснодарского края https://русское-слово.рф/methodics/methodicalteachers, который поможет как учителю в подготовке к уроку, так и обучающимся усвоить понятия значение с избытком и значение с недостатком, рассмотреть примеры по данной теме.

Гораздо проще и нагляднее показать, как получить формулу вычисления площади круга используя визуализацию модели на ресурсе «Математические этюды»  «Площадь круга: сведение к площади прямоугольника», чем объяснять это при помощи доски и мела. 

Разгадывание арифметических ребусов требует лишь умения складывать числа и логически мыслить. При этом, их формулировка зачастую остроумна, а решать их интересно и не всегда легко. Усилить мотивацию обучающихся к изучению математики помогут ресурсы из раздела iMath «Математические этюды»

Иллюстрированный и озвученный рассказ о построении графиков с одновременным показом опыта и получением исходных данных для построения даёт обучающимся полную картину о прямой зависимости между, например, напряжения от силы тока или пройденного пути от времени движения при постоянной скорости, что значительно не только экономит время на уроке, но и способствует укреплению осознанного изучения математики, как необходимого инструмента познания мира. Для изучения и закрепления темы «Построение графиков функций» интересен ресурс «Графики функций» на котором есть не только информационный материал, но и блок задач с выбором правильного ответа. Оценка выбора сопровождается небольшой анимацией, зависящей от правильности выбранного ответа.

Также при изучении нового учебного материала целесообразно использовать электронные мультимедийные приложения к учебно-методическим комплектам по физике различных издательств, которые содержат интерактивные модули к каждой теме: анимации, видеофрагменты, аудиозаписи, тестовые задания и т.д.

Использование на учебном занятии ЦОР позволяет переложить часть работы педагога на персональный компьютер, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным. Становится более быстрым процесс записи определений и других важных частей нового учебного материала, так как педагогу не приходится повторять текст несколько раз (он выведен на экран), а ученику не приходится ждать, пока педагог повторит именно нужный ему фрагмент.

Можно использовать ЦОР и на интегрированных уроках. Так на уроке математике и физике можно рассмотреть оптические свойства эллипса и параболы на ресурсе Кривые на плоскости. Миниатюры. Математические этюды.

На этапе закрепления изученного материала  для запоминания формул вычисления площади и единиц её измерения можно  использовать электронный ресурс «Формулы площади геометрических фигур».

Контроль знаний можно проводить не только в традиционной форме (контрольные работы, тесты), но и с применение современных информационных технологий.

Повышается мотивация и познавательная активности за счёт разнообразия форм работы, возможности включения игрового момента: решишь верно - продвинешься ближе к цели.

Для тестирования в конце учебного года можно воспользоваться тестами например такого ресурса как «Математика в помощь школьнику и студенту»

Для тестирования online необходимо войти в меню для школьников или студентов и нажать кнопку любого класса или раздела высшей математики для проверки знаний и обучения.

Каждый тест содержит 20 вопросов и 100 ответов. В течении 15 минут необходимо ответить на 15 вопросов или более. Одновременно с вопросом или утверждением предлагается пять вариантов ответа или окончания утверждения. Задача тестируемого - сделать правильный выбор. Если не все ответы, кроме одного ложны, то правильным ответом является более полный или более точный ответ. В случае неправильного ответа происходит возвращение к тому же вопросу до тех пор, пока Вы не ответите верно. Программа произведёт оценку с учётом сделанных попыток. При вычислении результата программа в первую очередь учитывает правильность ответов, а также премирует за быстроту ответов и за каждый правильный ответ свыше 15 правильных ответов.

Результат будет получен только в том случае, если тестируемому хватит упорства отвечать на вопросы в течение 15 минут, или как только он ответит на 15 вопросов.

При подготовке к олимпиадам будет удобен ресурс Московская математическая олимпиада школьников, где можно посмотреть не только варианты предыдущих олимпиад, но и презентации, видеолекции и конспекты для подготовки к олимпиадам по математике.

Полезным ресурсом будет и Oфициальный сайт Международного математического Турнира Городов - http://www.turgor.ru, на котором можно посмотреть разбор заданий прошедших этапов конкурса.

Обратите внимание на электронную версию научно-популярного физико-математического журнала «Квант».

Применение на уроке компьютерных тестов и диагностических комплексов позволяет за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала у обучающихся и своевременно его скорректировать. При этом есть возможность выбора уровня трудности задания для конкретного ученика. Для ученика важно то, что сразу после выполнения теста (когда эта информация ещё не потеряла свою актуальность) он получает объективный результат с указанием ошибок.

Полноценное внедрение ЦОР с их встраиванием в учебный процесс позволит лаконично дополнять и сочетать традиционные методы преподавания с новыми, использующими информационные технологии. Как показывает практика, использование цифровых ресурсов на учебных занятиях усиливает их наглядность, даёт возможность оживить занятие, вызвать у обучающихся интерес к изучаемому предмету, подключить одновременно несколько каналов восприятия информации.

НОВОЕ

Экспериментальная деятельность в образовательных организациях

Время работы над уроком: 01 мин. 21 сек.

Модуль «Экспериментальная деятельность в образовательных организациях»

Цель программного модуля.

Познакомить педагогических работников с особенностями организации и экспертизы опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности в образовательных организациях.

Структурные элементы модуля.

Собственно эксперимент. Опытно-экспериментальная деятельность в учреждениях образования. Организация работы. Задачи экспертного совета. Заявка на организацию школьного эксперимента. Содержание и формы ОЭР. Классификация видов ОЭР. Научное руководство ОЭР в образовательных учреждениях. Обязанности руководителя образовательного учреждения. Инновационная деятельность педагога. Экспертиза результатов экспериментальных исследований в образовании. Экспертиза психологической готовности образовательных учреждений к развертыванию опытно-экспериментальной деятельности. Экспертиза преобразований в направлении развития субъектности участников образования.

Дидактические материалы.

1. Презентация. «Об экспериментальной и инновационной деятельности в образовательных организациях» http://www.firo.ru/wp- content/uploads/2014/03/Popova.pdf
2. Приложение 1. Протокол экспертизы психологической готовности образовательных учреждений (организаций) к развертыванию опытно- экспериментальной деятельности.
3. Приложение 2. Экспертные листы экспертизы качества инновационной деятельности муниципальной экспериментальной площадки.

Содержание.

В настоящее время экспериментальная деятельность получила широкое распространение. В ней принимают активное участие отдельные педагоги и целые коллективы образовательных организаций (учреждений), управленцы всех уровней, исследовательские институты. В тех или иных формах в нее вовлечены также общественные организации и родители. "Экспериментальный бум" неразрывно связан с реформированием российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, системы образования и, в конечном счете, общества.

Одним из основных итогов первого этапа реформирования является "раскрепощение" школьного образования, которое нашло свое проявление в следующих процессах: в создании диверсифицированной сети образовательных организаций; децентрализации управления; развитии национальных и региональных начал в образовании; обеспечении вариативности образовательных процессов; стимулировании педагогического творчества и инновационной деятельности.

В результате эксперимент покинул привычные стены академических лабораторий и избранных школ и потерял свой локальный характер. "Право на эксперимент" получили все. При этом, как отмечают многие ученые (М.М. Поташник, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров), возникла опасная мода на экспериментирование, началась "экспериментальная горячка". М.М. Поташник справедливо пишет, что у многих управленцев сформировалась установка, согласно которой "школа не может считаться современной, соответствующей духу перестройки, если в ней нет педагогических экспериментов". Понятно, что подобная установка нередко приводит к имитации экспериментально-поисковой деятельности. Как следствие, произошло обострение проблем качества и эффективности исследований.

Многие ученые сходятся во мнении, что успешная работа обязательно предполагает наличие у экспериментатора соответствующих знаний и специальной подготовки. В настоящее время отсутствуют единые научные представления о природе и функциях

экспериментальной деятельности в образовании. Существует большая неопределенность и размытость основных теоретических представлений, что, на наш взгляд, ограничивает возможности эффективного проведения исследований.

Для теоретического осмысления экспериментальной деятельности представляется важным выделение трех ее основных форм:

• собственно эксперимент;
• опытно-экспериментальная работа;
• инновационная деятельность педагога.

Можно в целом согласиться с позицией исследователей, выделяющих критерий научной новизны для дифференциации различных уровней экспериментальной работы. Чем больше в педагогической деятельности инноваций, тем ближе она к собственно эксперименту в научном понимании этого термина. Как метод научного познания эксперимент, в известном смысле, противостоит теоретическому способу и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Возникновение и становление экспериментального метода ускорило развитие естественных наук (в первую очередь физики). Его творцы исходили из того, что наука должна строиться на принципах достоверности, доказательности высказываний. Традиционно различаются две основные функции эксперимента - проверочная и поисковая и, соответственно, два его типа - решающий (критический) и пилотажный (ориентирующий).

Решающий - наиболее распространенный тип эксперимента. Он предполагает проверку гипотез, сформулированных в той или иной теории. Именно его результаты выступают в качестве критерия истинности теории, и именно в этом случае используются утверждения типа "эксперимент подтвердил гипотезу (теорию)" или, напротив, "опроверг гипотезу". Пилотажный проводится при отсутствии заранее сформулированной гипотезы и нацелен на поиск новых закономерностей, отвечая на вопрос: "А что будет, если...?"

Безусловная продуктивность естественнонаучного эксперимента стала, видимо, причиной буквального, "слепого" внедрения его модели в сферу гуманитарного знания. Представители гуманитарных дисциплин, и прежде всего педагогики и психологии, стремились таким образом обеспечить присвоение этим дисциплинам статуса "серьезных", "подлинных" наук и их приближение к "эталонной" науке - физике. В результате в эволюции гуманитарного знания наступил так называемый экспериментальный этап.

В качестве иллюстрации можно привести одно из типичных определений: "Педагогический эксперимент - это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии учащихся". Легко заметить, что данное определение содержит все существенные признаки критического естественнонаучного эксперимента. Аналогичные представления можно обнаружить во многих работах, посвященных организации, проведению и диагностике экспериментальной работы в образовании.

На наш взгляд, использование модели естественнонаучного эксперимента в сфере гуманитарного знания существенно ограничено. Если естественнонаучное познание опирается преимущественно на строгие количественные измерения, то в гуманитарной сфере на первое место выходят качественные характеристики изучаемых явлений, причем велика роль субъективного фактора. Очевидно, что измерение материальных явлений и процессов в естественных науках и феноменов, изучаемых в гуманитарных науках, проводится на принципиально разных основаниях и в этой связи необходима разработка иной метрологии. Используемые сегодня в педагогике и психологии заимствованные процедуры носят условный характер и зачастую не только не проясняют суть изучаемых явлений, но и затрудняют ее постижение, создавая иллюзию строгой количественной оценки.

Другая существенная характеристика естественнонаучного эксперимента - воспроизводимость - в сфере человекознания принципиально недостижима. Ведь только при

получении одинаковых результатов в точно повторяющихся экспериментальных условиях выявляется устойчивая закономерность. В сфере психолого-педагогических наук, где объектом эксперимента является человек и его развитие, точное повторение экспериментальной ситуации практически невозможно, что остро ставит вопрос о валидности результатов. Вероятно, именно этим обусловлено отсутствие законов (в строгом значении этого слова) в сфере психолого-педагогического знания.

И наконец, представляется проблематичной возможность выявления в психолого- педагогическом эксперименте причинно-следственных связей, поскольку для гуманитарных явлений характерна множественность интерпретаций и сложная системная детерминация, вследствие чего простые причинно-следственные цепочки не обладают достаточным объяснительным потенциалом.

Все это позволяет высказать предположение о неэффективности использования модели естественнонаучного эксперимента в педагогической сфере. Косвенным подтверждением этого служит постоянная "успешность" эксперимента в образовании, где, по существу, не известны случаи, когда гипотеза исследователя не получила бы подтверждения. Это обстоятельство нельзя объяснить только недобросовестностью экспериментатора или недостаточной разработанностью экспериментальных процедур и средств, а также критериев оценки. Скорее всего, подобное "всеобщее научное благополучие" свидетельствует о том, что традиционный эксперимент в образовании не выполняет функцию критерия истины: он ничего не подтверждает и ничего не опровергает.

Во второй половине XX в. в педагогике появились новые представления о специфическом характере и возможностях эксперимента. Так, в логике историко- культурного подхода образование оценивается как сфера гуманитарного познания, которое представляет собой особый вид научного познания, предполагающий иное отношение субъекта к объекту исследования в отличие от отношения, свойственного естественнонаучным дисциплинам. Действительно, в интересующем нас аспекте существуют не вещи, а личности, отношение "субъект-субъект", а не "субъект-объект", как подчеркивал М.М. Бахтин. Личность требует не "точности" измерения, но глубины "проникновения", которое всегда есть двусторонний акт, а его результативность обусловливается взаимной сопряженностью исследователя и исследуемого. Итак, психолого-педагогическое познание предполагает мышление не только научно-практическое, логическое, но и образное, художественное, символическое.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно говорить о ведущей роли межсубъективного взаимодействия в педагогическом эксперименте, в ходе которого его участники обмениваются знаниями, способами деятельности, ценностями, смыслами, переживаниями, что и ведет к развитию потенциальных возможностей личности, ее самореализации. Сложность педагогического эксперимента, как отмечает В.В. Краевский, состоит в соединенности процессов познания и преобразования педагогических явлений, с одной стороны, и неизбежности личностных изменений участников эксперимента - с другой. В данном контексте, по мнению ряда авторов, гуманитарной сущности образования отвечает формирующий эксперимент, который, будучи комплексным и полидисциплинарным, выступает и как средство, и как результат развития сферы образования.

Формирующий эксперимент отличается от естественнонаучного своей социальной основой, проектировочной формой и междисциплинарным содержанием. Для решения усложняющихся задач современного образования необходимо участие философа, психолога, педагога, логика, физиолога и т.д. Их взаимодействие на практике осуществляется в специально организованном пространстве (экспериментальная площадка, инновационное образовательное учреждение) в форме проектировочной деятельности, которая "разрабатывает, формирует и создает новые, еще не существующие системы практики образования".

Идея формирующего эксперимента интересна обращенностью в будущее, создаваемых на его основе моделей "городов образования" и элитных образовательных организаций.

Формирующий эксперимент вносит в практику инновационные смыслы и ценности, создает новую философию изменений. Одновременно он выступает средством развития региональных образовательных систем, так как строится на основе представлений о влиянии образования на все сферы общественной жизни.

Оценивая достоинства формирующего эксперимента, важно понимать и его недостатки. Во-первых, реализация этой модели экспериментальной деятельности в образовательной практике трудноосуществима: модель разработана на уровне идеи и требует дальнейшего научно-методического обеспечения. Во-вторых, проектные эксперименты нуждаются в значительной материальной поддержке.

Дальнейшее развитие экспериментального метода в образовании во многом зависит от эволюции педагогики как самостоятельной научной дисциплины. Традиционная педагогика как наука эмпирическая развивалась, прежде всего, путем обобщения передового педагогического опыта и, в определенном смысле, не нуждалась в организации и проведении собственных экспериментальных исследований. Теоретическое становление педагогики, возможно, предполагает восстановление в педагогических исследованиях классической диады "теория - эксперимент" и ее разработку на новом уровне проблемы теории и практики эксперимента в образовании.

Говоря о типологии и уровнях исследовательской проблематики, В.М. Полонский обращает внимание на степень теоретического осмысления, семантическую проработанность, возможность экспериментальной проверки проблемы и показывает три уровня научного исследования: феноменологический, концептуальный и экспериментальный. При этом автор совершенно справедливо выделяет последний как самый высокий уровень научного разрешения педагогической проблемы.

В системе образования более распространена опытно-экспериментальная работа (ОЭР). Самоназвание предполагает включение в неё элементов, с одной стороны, опытной деятельности педагога, а с другой - собственно эксперимента как метода научного познания. Подобное соединение представляется нам труднодостижимым, поскольку по своей природе и задачам опытная работа существенно отличается от экспериментальной работы. Отличительной особенностью эксперимента является его активно-преобразующий характер. Кроме того, он нацелен на нахождение или подтверждение нового знания и в этом своем качестве выступает как средство развития педагогической теории, в то время как опытная работа направлена на анализ, обобщение и тиражирование образцов успешной педагогической деятельности. Поэтому попытки совмещения этих двух различающихся видов чаще всего приводят к тому, что ОЭР смещается к одному из своих полюсов, приобретая форму либо эксперимента, либо, что чаще всего, опытной работы.

Достаточно распространенное понимание ОЭР как некоторой промежуточной формы экспериментальной деятельности в образовании представляется нам недостаточно полным. ОЭР имеет свои специфические задачи, содержание, условия и организацию проведения. Основное ее предназначение - апробация теоретических разработок и внедрение нового содержания и средств обучения в практику образования. Апробация решает задачу проверки меры и границы теоретических выводов на практике, а внедрение предусматривает воплощение результатов исследований, научных рекомендаций в педагогическую практику

Безусловно, присутствует в ОЭР и момент разработки нового, однако следует отметить, что новизна эта связана преимущественно с методическим ("инженерным") оснащением внедряемых теоретических разработок. В этом смысле ОЭР существенно отличается от эксперимента, поскольку она не имеет своей целью нахождение нового теоретического знания. Между тем часто встречающееся использование понятий "эксперимент" и "опытно- экспериментальная работа" в качестве синонимов нередко приводит к тому, что последняя чрезмерно онаучивается и к ней предъявляются несоразмерные ее природе требования и условия: например, формулирование научной гипотезы исследования, определение научной новизны, требование строгой научной доказательности и т.п.

Таким образом, если предположить, что эксперимент в образовании относится к сфере фундаментальных научных исследований, то ОЭР относится скорее к сфере прикладных разработок, представляя собой аналог опытно-конструкторской работы в сфере производства. В пользу этого могут свидетельствовать характер инициирования ОЭР и главные ее направления, состав исполнителей и основные результаты.

Опытно-экспериментальной считается деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

В опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических, профильных, общеобразовательных, коррекционно-развивающих классах школы.

Опытно-экспериментальная деятельность уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда. Опытно-экспериментальная работа направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образованием, обновление его содержания, внедрение эффективных технологий, развития межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого- педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.

ОЭР не является основным для образовательного учреждения (организации) видом деятельности, но может стать необходимым для решения стоящих перед ним задач. Потребность в информации, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у школы, педагогического коллектива, встретившихся с новыми проблемами, проектирующих для себя индивидуальную стратегию дальнейшего развития.

ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения (организации) или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц, при условии согласования с органами управления образованием.

Любая ОЭР в образовательном учреждении (организации) прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальной и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях (организациях) осуществляют органы управления образованием.

Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).

Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами. Общее научное руководительство и координация ОЭР осуществляет экспертный совет.

Организация работы.

Опытно-экспериментальная работа осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.).

Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют

выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференциях разного уровня. Руководство опытно-экспериментальной работой осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений (организаций), финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.

Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в опытно-экспериментальной работе; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения (организации).

Задачи экспертного совета:

1. обеспечивать быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направлять деятельность на поиск путей и механизмов оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения (организации);
2. разрабатывать план опытно-экспериментальной работы в школе, анализировать его выполнение;
3. утверждать на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;
4. контролировать ход выполнения, сроки и результаты проводимых исследований, заслушивает отчеты руководителей и участников экспериментов;
5. координировать деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;
6. проводить организационную работу по оказанию консультативной помощи педагогическим работникам, предоставлению необходимых рабочих материалов, подбору научных руководителей, литературы;
7. привлекать специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;
8. создавать условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;
9. информировать учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;
10. вносить предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательного учреждения (организации).

Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 % его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).

Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:

• обоснование актуальности и значимости предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения (организации);
• программу эксперимента, предусматривающую изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;
• формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, план проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп

испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику.

Прекращение деятельности школьной экспериментальной площадки производится в случае завершения эксперимента или получения негативных результатов, оформляется приказом директора образовательного учреждения (организации) на основании заключения экспертной комиссии.

Содержание и формы ОЭР.

Опытно-экспериментальная работа заключается:

1. в выявлении противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжирование и исследование проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению;
2. в разработке и реализация целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого образования, эталонов оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создание учебно-методического комплекса;
3. в структурировании учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала;
4. в создании банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях;
5. в сотрудничестве педагогов, ученых, одаренных учащихся в опытно- экспериментальной работе;
6. в выполнении заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур;
7. в осуществлении информационно-методической и издательской деятельности.

Классификация видов ОЭР.

Отдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работы.

По характеру решаемых проблем и ожидаемых результатов ОЭР может быть: фундаментальным исследованием, прикладным исследованием, разработкой, внедрением инновационного педагогического опыта в практику работы образовательного учреждения (организации).

По составу авторов-исполнителей: индивидуальная и коллективная ОЭР.

По характеру мотивации: инициативная (по инициативе самого образовательного учреждения), заказная ОЭР.

По уровню объекта исследований эксперимента в структуре педагогической системы: системные, модульные или локальные исследования (изменения).

По компоненту педагогической системы, избранному в качестве объекта исследование эксперимента: цели образования, его содержание, технологии образования, организация образовательной деятельности, и т.д.

По степени актуальности: достаточно актуальная, актуальная, высокоактуальная.

По длительности исследования: оперативная, среднесрочное исследование, длительная.

По экспериментальной базе исследования: ОЭР на малой экспериментальной площадке (1-2 класса), ОЭР на базе средней экспериментальной площадки (группа классов), ОЭР на базе общешкольной площадки, ОЭР на базе объединения нескольких образовательных учреждений.

Финансирование опытно-экспериментальной работы ОЭР в образовательных учреждениях (организациях) всегда связано с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР

несут учредитель и руководитель образовательного учреждения (организации) совместно с авторами и ответственными исполнителями.

Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов.

Образовательным учреждениям (организациям), ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:

• экспериментальное образовательное учреждение (организация);
• площадка ОЭР;
• опорное образовательное учреждение (организации);

Финансирование целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений (либо образовательной организацией) - участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника отдела образования.

Средства, выделяемые учредителем (организацией) на финансирование программы, направляются на установление дополнительных штатных единиц, установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР, другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.).

Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР. Учредитель (организация) имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.

Отчеты о содержании, объемах выполненных работ в соответствие с техническими заданиями и организационным планом, а также эффективности использования средств, отпущенных на производство ОЭР в рамках целевой программы, ежегодно рассматриваются экспертным советом по ОЭР.

Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляет руководителю образовательного учреждения (организации) на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.

Руководство образовательного учреждения (организации) является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР. В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений (организации) - участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОО или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений (организаций).

Научное руководство ОЭР в образовательных учреждениях.

Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении (организации) - это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения (организации), организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач.

Работа научного руководителя в образовательном учреждении (организации) организуется в постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного

учреждения (организации). Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения.

Образовательное учреждение (организация) в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник - в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения (организации). Круг обязанностей ОЭР составляют:

• определение в результате соглашения с руководством образовательного учреждения (организации) темы, проблемы, сроков, предполагаемых результатов ОЭР;
• организация и управление научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения (организации);
• знакомство руководства образовательного учреждения (организации) с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;
• передача руководству образовательного учреждения (организации) окончательных результатов ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.

В обязанности руководителя образовательного учреждения входит.

Издание приказа (распоряжения) об организации ОЭР, об участниках ОЭР, об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей, а так же создание необходимых для проведения ОЭР условий. Научный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролирует ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.

Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР. Научный руководитель предоставляет в экспертный совет по его требованию организационно-техническую документацию и отчеты о ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.

Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении.

Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения (организации): за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов, а так же за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.

Научный руководитель, кроме того, несет моральную ответственность: за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся, за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива, за корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении (организации). Так, становится очевидным тот факт, что организация опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности в учреждениях образования - процесс достаточно непростой и трудоемкий. Реализацией ОЭР занимаются не только непосредственные инициаторы и исполнители, но и специалисты многих других уровней образовательной иерархии. Столь пристальное   внимание                           к                    ОЭР,            приложение     больших     усилий     к     организации исследовательской деятельности объясняется тем, что зачастую качество и результат опытно-экспериментальной деятельности во многом зависит от ее правильной организации и

установления тщательного контроля над ее проведением.

Третья форма экспериментальной деятельности в образовании обозначена нами как инновационная деятельность педагога. Проблеме творчества в педагогической работе посвящено большое количество исследований, и мы не ставили своей задачей подробно на этом останавливаться. Для нас важно подчеркнуть, что инновационная деятельность

предусматривает творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации. Творческий поиск ведет специалиста к открытию новых - оригинальных и оптимальных именно для него способов профессиональной работы. Такие находки обычно плотно подогнаны к индивидуальным особенностям педагога и составляют основу педагогической деятельности. Возможно, именно этим обусловлена плохая тиражируемость многих очень ярких и интересных инновационных разработок. Кроме того, успешность их применения во многом зависит от конкретных условий реализации.

В соответствии с выделенными тремя формами экспериментальной деятельности в образовании могут быть предложены и основные подходы к их экспертизе.

Экспертиза результатов экспериментальных исследований в образовании осуществляется научным сообществом и оформляется в виде научных публикаций, отчетов, диссертаций. Успешность эксперимента может оцениваться по тому, насколько его результаты развивают те или иные теоретические представления об изучаемом объекте. В отличие от научной экспертизы результатов эксперимента экспертиза результатов ОЭР предполагает определение возможностей, условий и границ использования в образовательном процессе нового содержания, форм и средств обучения, моделей управления. Понятно, что это может быть сделано только при непосредственном участии практиков образования и требует квалифицированного сравнения внедряемых моделей с уже существующими в образовательном процессе. Результаты инновационной деятельности педагога следует рассматривать в контексте его профессионального роста и формирования индивидуального стиля деятельности. Данный вид экспертизы способствует фиксированию наиболее существенных сдвигов в профессиональном развитии и чаще всего осуществляется в рамках аттестационных процедур. Результаты экспертизы позволяют формировать банк инновационных находок в образовании.

В целом же следует отметить, что вопросы теории и практики экспертизы экспериментальной деятельности в образовании приобретают все большую остроту и настоятельно требуют своего решения.

Экспертиза психологической готовности образовательных учреждений (организаций) к развертыванию опытно-экспериментальной деятельности.

1. Мотивационные компоненты готовности.

Под мотивационной готовностью участников образования к экспериментальной деятельности понималось наличие у участников образования осознанной необходимости собственного участия в предстоящей экспериментальной проработке конкретной темы, в дальнейшем собственном образовывании, образовывании соорганизации, совершенствовании совместной с другими участниками образования деятельности и т.п.

Прежде всего, проанализирован сам факт проведения авторами инициативы (во всех случаях это была администрация образовательного учреждения) исследований в какой-либо форме суждений других участников образования об их взглядах на свое участие в предстоящей экспериментальной работе.

В ходе исследования выясняется следующее:

• проводила ли ОО, всестороннее исследование по изучению мнения педагогов, учащихся, их родителей об инициативе, реализация которой затрагивает интересы всех участников образования;
• все ли участники образования приняли участие в исследовании, имелись ли нарекания по технологии исследования;
• имелась ли формальность проведения исследования, в том числе имелись ли нарекания по принятым на его основе управленческим решениям;
• изучалось ли мнение участников образования о выдвинутой инициативе.

На основе собеседования с представителями педагогических систем, обсуждения возможных личных целей участников собеседования, анализа результатов проведенных исследований и используемого инструментария можно сделать выводы о наличии (или отсутствии) высокого уровня убежденности в необходимости эксперимента в учреждении и

участия в его проведении отдельных категорий участников образовательного процесса в каждом из экспертируемых образовательных учреждений (организаций).

Итак, изучение наличных мотивационных условий для предстоящей опытно- экспериментальной работы позволяет сделать вывод (обобщение) о наличии или отсутствии у потенциальных субъектов опытно-экспериментальной деятельности мотивов, побуждающих к выполнению поставленных задач или (не декларировано, а в реальности) к некачественному решению задачи или отказу от участия в исследовательской деятельности.

2. Компоненты целеобразования.

А) Эксперты обращают внимание на наличие в образовательном учреждении (организации) механизмов своевременного обнаружения имеющихся противоречий между состоянием образовательного пространства и сущностью соответствующих образовательных систем и предупреждения их разрушительных последствий.

Об отработке таких механизмов судят по наличию комплексной оценки педагогического потенциала, особенностей первичных коллективов; по факту проанализированности тенденций внешнего и внутреннего развития, отношений с окружающим социумом; по факту осуществления моделирования будущего состояния системы, исходя из результатов анализа, с опорой на концептуальные принципы деятельности; по наличию сформулированной генеральной цели, ее миссии и критериев достижения.

При этом выясняется:

• проводилась ли комплексная оценка педагогического потенциала; соответственно готова ли образовательная организация (ОО) к экспериментальной деятельности по данному параметру;
• проанализированы ли в ОО, претендующих на статус экспериментальной площадки, тенденции внешнего и внутреннего развития, отношений учреждения с окружающим социумом;
• осуществлено ли моделирование будущего состояния образовательной системы с учетом результатов анализа предыдущей деятельности, с опорой на концептуальные принципы деятельности;
• сформулирована ли генеральная цель предстоящих изменений, ее миссия и критерии достижения.

Б) Важным параметром психологической экспертизы готовности по компонентам целеобразования являлась характеристика вовлечения самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития образовательной практики. К сожалению, как показывает практика, в ОО субъекты педагогической практики вообще не вовлекаются инициаторами развертывания опытно-экспериментальной деятельности в разработку концепций, стратегий развития образовательных процессов. Кроме того, в целеполагание вовлекается ограниченный круг участников образования – как правило, представители администрации (причем, не всегда весь состав), иногда – руководители профессиональных объединений, реже – небольшая (2–3) группа педагогов.

В) Еще одним критерием отработанности компонентов целеполагания по опытно- экспериментальной деятельности - ориентированность замыслов разработчиков на преобразование сообщества, соорганизации, совместной деятельности. Очень часто обобщение данных об оценке аспектов целеполагания по опытно-экспериментальной деятельности позволяет констатировать, что компоненты целеполагания ОО наименее

«проработанные», освоенные. Возможные причины:

1. отсутствие у участников образования отчетливых представлений о сущности опытно-экспериментальной работы;
2. подавленная субъектность участников образования.

3. Операциональные компоненты.

Эти компоненты также оценивались по ряду критериев.

А) Оценка умения администрации сопрягать точно сформулированные и полно уясненные смыслы, вкладываемые участниками инновационных разработок в образовательные ценности и идеалы, с технологиями, способами взаимодействий и учебным содержанием.

Б) Имеют ли в наличии управляющие подсистемы стратегии управленческого и педагогического подходов, а также стратегии рефлексивной зоны, содержащей критерии развития.

В) Использует ли администрация ОО практику согласования подходов и целых стратегий по их основаниям развития. Это свидетельствует о том, что субъекты управления владеют концептуальным аппаратом каждого подхода и культурной работы в согласованной коммуникации.

Г) Особый интерес вызывает оценка управленческой стратегии по выбору общего направления преобразования школы. Предполагалось, что возможны две стратегии развертывания опытно-экспериментальной деятельности в ОО: первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции – к воплощению ее на практике с целью изменения последней; второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации. Обе стратегии – равнозначны по своим возможностям, однако имеют свои специфические трудности при реализации.

В случае если в образовательном учреждении выбран первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции к воплощению ее на практике с целью изменения последней, – операциональная готовность оценивается по двум критериям:

1. отрефлексированность, освоенность управленческих действий по переходу от принятия и понимания концепции к практическому воплощению ее принципов;
2. готовность преодолевать субъективные трудности движения в первом подходе. Большое значение имеет готовность преодолевать субъективные трудности движения.

В самом деле, теоретические знания, не переведенные авторами той или иной концепции в статус практико-методических рекомендаций, часто трактуются педагогами как некоторые общие пожелания, которые могут украсить, обеспечить рекламу их деятельности, но никак не повлияют на ее реализацию. Рекомендации, исходящие из достаточно стройной и целостной концепции, при их столкновении с условиями школьной практики могут также приобрести в сознании педагога черты реестра предложений, часть из которых расценивается как очевидные, банальные для него, а другая – как практически не реализуемые, так как их трудно или невозможно включить в живой поток актуальной деятельности педагога и принятых сценарных единиц жизни школы.

В случае если в образовательном учреждении выбран второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации, – операциональная готовность оценивалась также по двум критериям:

1. организация способов рефлексии по отношению к практике, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных методов и приемов;
2. готовность преодолевать субъективные трудности движения во втором подходе.

Данная стратегия развития практики имеет свои специфические трудности. Описания находок и приемов, сделанные самими педагогами при попытке обобщения и формулировки принципов, часто выглядят бедно, схематично, не схватывают самой сути новации. Они представляются в виде перечня методических требований условий и результатов, которые педагог считает наиболее существенными для эффективной работы. В этот перечень входит далеко не все, что он реально учитывает и создает в процессе работы. Часть условий как бы сами собой подразумеваются, особо не выделяясь в сознании педагога из контекста, как процедур педагогической деятельности, так и сложившихся форм ее организации. Поэтому передача приемов и находок, их интерпретация и понимание возможны во всей полноте лишь при демонстрации живой деятельности, в контексте которой выступает выигрышность и психологическая тонкость того, что утрачивается в описании педагогов. Нестрогое и

несистематизированное описание даже хорошей практики не позволяет подняться самому описанию до уровня концепции, а практике быть осмысленно и членораздельно организованной в целостную стратегию.

Д) Поскольку инновация рассматривается как способ существования, развития субъектности участников образования, при оценивании операциональных компонентов готовности к опытно-экспериментальной деятельности внимание обращено на фиксацию проявлений субъектности участниками образования, и в первую очередь, представленность разных форм совместной деятельности.

Причины, которые способствуют не освоению операциональных компонентов готовности к опытно-экспериментальной деятельности:

1. подавленная субъектность участников образования;
2. преобладание директивных стратегий управления.

В приложении 1 к данному модулю предлагается протокол экспертизы психологической готовности образовательных учреждений (организаций) к развертыванию опытно-экспериментальной деятельности.

Экспертиза преобразований в направлении развития субъектности участников

образования.

Рассмотрим подходы к разработке программы психолого-педагогической экспертизы реализуемой в образовательных учреждениях (организациях) экспериментальной деятельности, преобразующей образовательную практику в направлении развития субъектности участников образования.

Приняв за основу экспертной деятельности модель В.С. Лазарева системно-целевого развития школы, а также критерии оценки качества инновационных процессов, предложенные Б.П. Мартиросяном, уточним содержание показателей и оценочные шкалы с учетом направления исследовательской деятельности педагогических коллективов – развитие субъектности участников образования. В результате согласования позиций разных участников образования программа экспертизы приобретает следующие контуры (см. приложение 2.).

В первую очередь важно оценить способность в ходе инновационной деятельности выявлять субъективно существующие актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость. Шкала оценки качества проблемно- ориентированного анализа состояния педагогической системы (качества проблематизации) предполагает оценку сложности требований, по отношению к которым анализируются результаты на выходе с каждой ступени образования; широту и глубину анализа; конкретность (операциональность) определяемых проблем; стиль локализации проблем; обоснованность оценок значимости проблем и методическую оснащенность анализа состояния педагогической системы образовательного учреждения (организации) (подробно см. приложение 2.).

Далее в ходе экспертизы дается оценка способности образовательного учреждения (организации) изыскивать возможности (способы) решения проблем. Опираясь на специальные исследования этого вопроса Л.В. Шибаевой, психолог учитывает возможность применения практиками двух стратегий развертывания опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении (организации): первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции – к воплощению ее на практике с целью изменения последней; второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации. Обе стратегии – равнозначны по своим возможностям, однако имеют свои специфические трудности при реализации.

При выборе образовательным учреждением (организацией) первой стратегии деятельность оценивается по следующим показателям:

1. принятие мер по переводу теоретических знаний в статус практико-методических рекомендаций. Идеальное состояние фиксируется тогда, когда совместно с учеными

педагогами реализуется система мероприятий по превращению замысла концепции в  реально принятую модель, а затем в осуществляемую программу;

2. глубина погружения педагогического коллектива в избранную инновационную стратегию. Высокий уровень по данному показателю фиксируется тогда, когда педагоги четко выделяют приоритетные образовательные ценности избранной стратегии, системы критериев тактических достижений в избранном подходе.

При выборе образовательным учреждением (организацией) в качестве ведущей второй из указанных выше стратегий деятельность также оценивается по двум показателям:

1. организация способов рефлексии по отношению к «своей» практике, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных методов и приемов. Соответственно высокий уровень характеризуется следующими проявлениями: педагогами найдены организационные формы рефлексии собственной практики, активно прорабатывается терминологическая база реализуемой темы;
2. организация описания находок и приемов, сделанных самими педагогами, их обобщения и формулировки принципов. Идеальное состояние фиксируется в том случае, когда в образовательном учреждении (организации) найдены действенные механизмы описания и конкретизации находок и приемов, сделанных педагогами.

Следующий критерий – оценка качества планирования нововведений. В нем отражаются способности образовательного учреждения (организации) ставить цели своего развития, соответствующие объективным потребностям и имеющимся возможностям, и разрабатывать структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение этих целей. Данный критерий уточняется следующими показателями:

1. осуществление моделирования будущего состояния системы исходя из проведенного анализа, а также с опорой на концептуальные принципы деятельности; наличие сформулированной генеральной цели, ее миссии и критериев достижений;
2. операциональная характеристика планирования инноваций (по одному баллу начисляем за каждый из признаков хорошего планирования, в том числе: совокупность выделенных подцелей в полном объеме покрывает цель, подцели не пересекаются; в качестве цели выдвигается результат, а не процесс; внимание субъектов деятельности остается на главных целях; определены параметры эффективности);
3. вовлеченность самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития образовательной деятельности;
4. ориентированность замыслов разработчиков на преобразование сообщества, соорганизации, совместной деятельности;
5. разработка структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение целей эксперимента.

Еще один критерий психолого-педагогической экспертизы – качество мотивации участия участников образования, в первую очередь, педагогического коллектива в инновационной деятельности. Применяются следующие показатели.

1. Проведение авторами инициативы исследований суждений разных участников образования об их взглядах на свое участие в осуществляемой экспериментальной работе. Высокий уровень означает, что подобное исследование проведено (при условии выполнения требований объективности, достоверности, надежности результатов), всесторонне изучено мнение педагогов, учащихся, их родителей.
2. Наличие высокого уровня убежденности в необходимости эксперимента в учреждении (организации) и своего участия в его проведении разных категорий участников образовательного процесса.
3. Наличие системы стимулирования, способной побуждать разных участников образования к продуктивной работе по развитию образовательной практики.

Следующий критерий психолого-педагогической экспертизы инновационной деятельности – оценка качества исполнения планов изменения. Важный параметр –

инициативная вовлеченность участников совместной деятельности в реконструкцию личного опыта. Высокий уровень характеризуется созданием в образовательном учреждении (организации) ценностно ориентированного «пространства внимания» к индивидуальному, уникальному проявлению каждым себя в общей деятельности. Второй параметр – наличие в образовательном учреждении (организации) разных действенных форм обсуждения и рефлексии деятельности.

И, наконец, еще один критерий экспертизы – оценка качества контроля и регулирования инновационных процессов. В данном случае важны два параметра:

1. техничность контроля за нововведениями. По одному баллу начисляем за наличие параметров оптимального хода развертывания экспериментальной деятельности по избранной теме; за наличие инструментария, раскрывающего выявленные параметры развития системы; за соответствие контроля делу в рамках реализуемого проекта;
2. работа по преодолению сопротивления нововведениям. Высоко оценивается выявление сопротивления нововведениям; организация образования и консультирования персонала; обеспечение участия, привлечение в творческий процесс и др. меры.

Создание на этапе разработки программы экспертизы общего для всех ее участников смыслового и концептуального пространства, совместная реализация непредвзятых экспертных процедур обеспечивает конструктивное отношение к их результатам, формирует опыт совместной деятельности разных участников образования, вызывает повышение инновационной активности.

Памятка педагогу. Как организовать работу с учениками в дистанционном режиме.

Классный час по теме «Дружный ли мы класс »

Цель: воспитание чувства коллективизма, товарищества, взаимовыручки, развитие культуры поведения.

План-структура:

1. Вводное слово о дружбе, товариществе - учитель
2. Диагностирование «Наше  настроение» -
3. Блиц-опрос «Какой Я?» -( отв. Ц. Баярцэнгэл))
4. «Здравствуй мир! Здравствуй друг!» – о формах приветствия  у разных народов и в странах – отв. Ч. Суглэгма.
5. Викторина «Немного из этикета» - (отв. Б.Номунзуул)

                  - О правилах приличия, манере поведения  (отв.Х. Тэмулэн)

6. Игра «Дни рождения!» - внимательны ли мы к друг другу (отв.О. Цогтбилгуун)
7. Заключение, диагностирование «С каким настроением мы уходим?» - учитель

Оборудование: Лепестки ромашки, мультимедийная презентация, ПК.

Ход классного часа:

      Человек как звезда рождается

Средь неясной,

Туманной млечности.

В бесконечности начинается

И кончается в бесконечности.

Поколеньями созидается

Век за веком земля нетленная.

Человек как звезда рождается,

Чтоб светлее стала вселенная.

Эти строки Дмитрия Голубкова я посвящаю всем нам.

1. Во все времена и у всех народов высоко ценилась дружба, верность и преданность. Наш классный час посвящен теме дружбы, товарищества, взаимопонимания и взаимовыручки. Ведь без них очень трудно нам будет жить в классе, продолжать учебу.

          «Кто не ищет дружбы с близким, тот себе заклятый враг»- писал в XII веке Шота Руставели. Нет народа,  у которого бы не было пословиц, поговорок и легенд о дружбе.

• Вспомните поговорки и пословицы о дружбе.

Настоящий друг везде

Верен: в счастье и беде;

Грусть твоя его тревожит.

Ты не спишь, он спать не может,

И во всем, без дальних слов,

Он помочь тебе готов.

2. Как начинается дружба?

С совместных дел, с события или происшествия, со взаимной симпатии, ну конечно с улыбки! Как в детской песенке: «Дружба начинается с улыбки…»

Дружба начинается с улыбки.  Когда человек улыбается,  он располагает человека и окружающих к себе. Поднимается настроение.

А с каким настроением вы пришли сегодня? Давайте посмотрим.

                                = Ромашка =  

                              Цвета настроения.

Вот перед вами ромашка, у которой лепестки разных цветов. Выберете себе лепесток  с одним цветом. Поднимите руки, кто выбрал зеленый цвет –кол-во человек, желтый цвет  - записать на доске. См Приложение1 (каждый цвет - характеризует определенное настроение)

3. Кто такой друг?

      Настоящий друг везде

Верен: в счастье и в беде;

Грусть твоя его тревожит.

Ты не спишь – он спать не может,

И во всем без дальних слов,

      Он помочь тебе готов.

Друг, это не только тот кто говорит  только хорошее, но и тот, кто говорит искренне и не только самое приятное , но и правду о тебе.

       Вы вместе проучились уже  6 лет (идет уже седьмой ). За это время вы узнали друг друга, себя показали и я надеюсь многие изменились и хотят измениться в лучшую сторону.

Какой я?  Могу ли я быть хорошим другом, товарищем, человеком? На этот вопрос вам помогут  ответить ваши же одногруппники, которые видят вас каждый день, общаются с вами и знают ваши черты характера.

 -  Я прошу написать на лепестках ромашки --- по 2 прилагательных, которые характеризуют этого человека – 1-как достоинство, то, что вам  в нем нравится,    

2-как недостаток, то, что вам в нем не нравится.

4.   “Здравствуй мир! Здравствуй друг!” 

       Поклонившись, мы друг другу сказали,

Хоть были совсем не знакомы: «Здравствуйте!»

Что особого тем мы друг другу сказали?

Просто «Здравствуйте!», больше ведь мы ни чего не сказали.

Отчего же на капельку счастья прибавилось в мире?

       Отчего же на капельку радостней сделалась жизнь?

«О формах приветствия у разных народов» 

5. Немного из этикета.

Этикет с французского обозначает «ярлык, этикетка, номерок», а также порядок поведения, формы обхождения в каком-то обществе. Этикет также регулирует манеры поведения.

Викторина:

1. Кто первым здоровается при входе в помещение? (Первым здоровается всегда входящий, не зависимо от пола и возраста).
2. Когда мы впервые встречаемся с людьми, кто должен представляться первым?(Женщина – мужчина; младший – старший; начальник - подчиненный).
3. На улице, кто должен здороваться первым: стоящий или проходящий? (Проходящий).
4. Вы пришли в гости с подарком и цветами. Как их нужно преподносить? Как должен именинник поступить с подарком? (Цветы держат в левой руке, подарок вручают в развернутом виде или в красивой упаковке. Именинник обязательно должен раскрыть подарок и посмотреть, что в нем).

«Правила приличия уходят своими корнями в глубь истории»

  Насколько мы внимательны к друг другу, что мы узнали о своих однокурсниках, стали ли мы близкими друзьями? Знаем ли что-нибудь о  жизни своих сокурсников, с которыми каждый день бок о бок, рядом на одной парте в одном ряду мы сидим и общаемся. Узнать один маленький факт, когда день рождение твоего соседа по парте поможет нам следующая игра.

Игра «Дни рождения».

Построиться в календарном порядке дней рождения участников. Первым становится тот, кто родился в январе, последним – в декабре.

Построиться по рядам. Какой ряд быстрее построился, в том ряду сплоченней, дружней коллектив, знают друг о друге, если не все, то проявляют интерес к другим.

6. Заканчивая наш классный час, я хотела бы еще раз обратиться к ромашке. А какие цвета вы выберете сейчас? Кто изменил свой первоначальный выбор и выбирает другой цвет? Значит, ваше настроение изменилось, очень хорошо, что у некоторых оно улучшилось.

А закончить классный час я хочу словами современного педагога О.А. Казанского:

«Счастье – это душевное равновесие, «атмосфера души», радость, доверие, ответственность. Счастье – это встреча с другим человеком. Счастье – когда все друг другу нужны, потому что тогда мы вместе. И учение – это ступеньки к счастью, их нельзя перепрыгнуть, по ним нужно идти».

                            КОНКУРСЫ.

- Представить своего соседа.

- Придумать и нарисовать дружеский шарж на любого.

- Шаржи отдать в другую группу. Придумать оригинальную подпись к шаржу.

- «Три Д». Придумать для соседней группы творческое задание.

Для оформления классного часа:

            «Есть только одна подлинная ценность – это связь человека с человеком».                                                                                                      

                                                                  А. де Сент-Экзюпери.

«Тот, кто думает, что может обойтись без других, сильно ошибается, но тот, кто думает, что другие не могут обойтись без него, ошибаются еще сильнее».  

                                                                        Ф. де Ларошфуко.

Тема «Семья-это то, что с тобою всегда!»

Цель: воспитание отношения к семье как к базовой ценности общества.

Задачи:

• Развитие чувства долга перед родителями;
• Формирование правильного отношения к браку, семейным отношениям;
• Ознакомление с пунктами семейного кодекса;
• Развитие способностей коммуникативного общения.

Оборудование: ПК, мультимедийный проектор, экран.

Оформление: мультимедийная презентация в Power Point.

Структура классного часа:

1. Организационный момент.
2. «Моя родословная» - выступления студентов группы
3.  Викторина «Жилища разных народов»
4. «Семья и брак» - слово куратора
5. «Из семейного кодекса» - староста Пагмитов В.
6. Заключение.

Ход классного часа:

1) Ведущий 1:          Семья – это то, что мы делим на всех,

Всем по немножко: и слезы и смех,

Взлеты и падения, радость, печаль,

Дружбу и ссоры, молчанья печать.

Пусть мчатся секунды, недели, года,

Но стены родные, отчий твой дом –

Сердце навеки останется в нем!

Ведущий 2: Наш классный час посвящен теме «Семья – ячейка общества».

Вот вы видите рисунок, символизирующий семью. Почему в слове «семья» - есть цифра 7?

Ведущий 1: Исконно на Руси считалось, что полная семья – это бабушка, дедушка, мама, папа и трое детей.

2) Ведущий 2: А у кого в семье 7 человек?

 Кто знает историю своей семьи, о жизни своих предков? Ведь не зря говорится «Без прошлого нет будущего». Сейчас нам представят свою родословную …

        Мы видим, что все неплохо знают свою родословную, историю своей семьи. Знают

имена своих далеких предков. А тем, кто не интересуется своими корнями, хотелось бы чтоб в

дальнейшем задумались над этим.

Без памяти – нет истории,

Без истории – нет культуры,

Без культуры – нет духовности,

Без духовности – нет воспитания,

Без воспитания –нет Человека,

Без Человека – нет народа!

3) Ведущий 1:          Мы все спешим за чудесами

Но нет чудесной ничего

Чем та земля под небесами

Где крыша дома твоего.

Ведущий 2:  Действительно нет ничего дороже и  роднее отчего дома, где родился и жил человек. Лев Толстой сказал: «Счастлив тот, кто счастлив у себя дома».

Сейчас мы предлагаем вашему вниманию викторину «Жилища родных народов».

Вопросы викторины:

1. Как называется крытое углубление в земле, вырытое для житья или укрытия? (Землянка)
2. Как называется крестьянский дом в украинской или белорусской деревне? (Хата)
3. Как называется переносное жилище у кочевых народов? (Кибитка)
4. Как называется отдельная комната монаха в монастыре? (Келья)
5. Как называется дворец и крепость феодала? (Замок)
6. Как называется хижина из ветвей, кож, коры у индейцев Северной Америки? (Вигвам)
7. Как называется загородный дом с парком или садом? (Вилла)
8. Как называется изба из глины или обмазанного глиной дерева, кирпича? (Мазанка)
9. Постройка из жердей, покрытых ветками, соломой, травой и т.д. (Шалаш)
10. Временное помещение из натянутой на остов ткани? (Палатка)
11. Кочевой шалаш у киргизского народа и некоторых народов Азии и Южной Сибири? (Юрта)
12. Жилище кавказских горцев? (Сакля)
13. Переносное жилище с конической крышей у некоторых народностей северо-восточной Сибири? (Яранга)
14. Отдельное жилое помещение в доме  - с кухней, передней и т.д.? (Квартира)

4) Ведущий 1: Слово предоставляется Соелме Норбоевне.

Куратор: Ребята, вы сейчас на пороге взрослой жизни, некоторые из вас уже имеют свои семьи, а кто-то планирует в скором времени завести семью. Рано или поздно вы все заведете свои семьи: выйдете замуж или женитесь. Поэтому я бы сегодня хотела бы поговорить с вами о

семье и браке.

На протяжении своей жизни человек входит в состав множества самых разных групп,но лишь семья остается той группой, которую он никогда не покидает. Семья, дом и дети являются одной из основных составляющих развития человеческой личности. Семья является одним из фундаментальных институтов общества, придающим ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении. Одновременно семья выступает малой группой - самой сплоченной и прочной ячейкой общества.

Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной и правовой ответственностью.

Брак определяет права и обязанности супругов по отношению друг к другу, а их двоих-к своим детям, родственникам и обществу в целом. Поэтому вступая в брак вы несете ответственность не только перед самим собой, но и перед обществом.

 Брак включает совокупность специальных церемоний, ритуалов и обычаев, как-то: обручение, обмен кольцами, перешагивание жениха и невесты через символическое препятствие, медовый месяц. Наконец, брак неотделим от законов, связанных с ним: регистрация брака, право на развод по уважительным причинам, право признания брака фиктивным в случае обнаружения мошенничества, отсутствие родства между вступающими в брак.

Итак, брак – институт, регулирующий отношения только супругов, а семья – институт, регулирующий, кроме того, еще и отношения между родителями и детьми. После появления детей союз двух супругов превращается в полноценную семью, где прибавляются новые социальные роли (родительские) и новые отношения (межпоколенные, воспитательные, хозяйственные и др.).

1) А теперь, ребята, перечислите мне этапы  «формирования семьи» до вступления в брак, до создания семьи. С чего все начинается?  (Знакомство, Первое свидание, Ухаживание, Сватовство, Помолвка-Регистрация брака).

2) Есть ли разница между понятиями: Жить в браке и жить вместе?

3) Как вы думаете, что является главным для создания крепкой  и счастливой семьи?

5) Ведущий 1:  Все когда-то станут родителями. Мы предлагаем нашим юношам проверить, каким родителем они будут в будущем. Психологический тест «Отец семейства».

Ведущий 2:  Узнав результат теста, вы сможете смоделировать свое поведение, попытаться изменить свои взгляды, поведение, ведь у вас есть еще время на исправление своих недостатков.

Итак тест «Какой вы отец семейства?» Если вы отвечаете на вопрос «согласен», то получаете 2 очка, «не совсем» - 1, «не согласен» - 0.  (написать на доске или на слайде!)

Согласны ли вы с утверждением, что:

1. Мужчина лучше справляется со взрослыми детьми, чем с маленькими.
2. После развода дети должны оставаться с матерью.
3. Хороший муж обычно и хороший отец.
4. Мужчины не должны открыто проявлять свои чувства, как женщины.
5. При воспитании детей мнение отца решающее.
6. После рождения ребенка жена уделяет мужу меньше внимания.
7. Лучше жить без отца, чем терпеть плохого.
8. Так как считается, что женщина делает все лучше мужа, пусть она воспитывает детей.
9. Если ребенок не может с чем-то справиться, он должен всегда обращаться к матери.
10. Чем сильнее любовь к ребенку, тем лучше его воспитывать.
11. Отец должен вмешиваться в воспитание ребенка только тогда, когда его об этом попросит жена.
12. Матери обыкновенно слишком балуют детей.
13. После развода родителей маленький ребенок, оставшиеся с матерью вообще не замечает отсутствие отца.
14. Отцам полезно проводить отпуск вместе с семьей.
15. Мальчик с раннего должен воспитываться иначе, чем девочка.
16. Некоторые дети предпочитают проводить свое время скорее с отцом чем с матерью.
17. У вас часто возникает чувство что для вашей жены ребенок важнее, чем вы.
18. Во всех вопросах воспитания вы можете успешно заметить жену.
19. Ребенок должен больше уважать отца, чем мать.
20. Ваша жена всегда вмешивается, когда вы начинаете заниматься с детьми.
21. При желании муж может справиться с новорожденным не хуже жены.
22. Отец более важен для сына, чем для дочери.
23. Ваша жена не воспринимает вас как серьезного воспитателя.

А теперь подсчитайте, сколько вы набрали очков в каждой группе ответов. (Показать слайд…)

В первую группу входят ответы на вопросы 1, 4, 5, 12, 13, 15, 19, 22.

Во вторую группу – 2, 6, 8, 9, 11, 17, 20, 23.

В третью группу – 3, 7, 10, 14, 16, 18, 21.

Каждая группа соответствует типу, к которому относится отец семейства.

В какой группе ответов вы набрали больше очков, к такому типу вы будете принадлежать. (Показать слайды….)

Тип 1 – «Традиционный». Он глава семьи, последняя инстанция при решении вопросов воспитания детей. Порой он строг, очень большое значение придает дисциплине, требует от детей выполнения своих обязанностей. Но в принципе между ним и детьми нет задушевных отношений. Дети обычно относятся к отцу сдержанно, так как чувствуют, что он не достаточно хорошо знает их нужды и желания.

Тип 2 - «Отец, озабоченный семейным благополучием». Муж предоставляет полную свободу жене в вопросах воспитания детей. Считает, что он все равно не может заменить жену в этом деле. Тем более, что он постоянно загружен работой. Но даже в свободное время он не горит желанием познакомиться с детьми. Неудивительно, что спустя некоторое время и дети начинают относиться к нему отчужденно. В этом случае жена может прибегнуть к маленькой хитрости – время от времени уезжать на несколько дней к родным и оставлять детей под присмотром мужа. Тогда он поймет, что жена доверяет ему и как отцу.

Тип 3 – «Современный отец». Для такого отца общение, забота о детях – вещи самые нормальные и естественные. Хотя у него и нет для этого столько свободного времени, сколько бы хотелось. Вечера он обыкновенно проводит с детьми. Он любит детей, не стесняется это показывать им. Умеет не только играть с более взрослыми детьми, но и нянчит и присматривает за маленькими. Дети его обожают. Своими самыми сокровенными желаниями они от всего сердца делятся и с ним, и с матерью.

К какому типу вы себя причислили, я желаю чтоб из вас получились очень хорошие папы, чтоб впоследствии вы гордились своими детьми, также как гордятся вами ваши родители сейчас. А я думаю. Они вами гордятся.

6)  Закончить наш классный час мы бы хотели народной мудростью: (слайд с пословицами)

Пословицы о семье.

1. Лучше матери друга не сыщешь. (русская)
2. Сердце матери лучше солнца греет. (марийская)
3. Ради ребенка мать и в огонь бросится. (белорусская)
4. У дитя заболит пальчик, а у матери – сердце. (украинская)
5. Материнская забота на дне моря спасет. (русская)
6. Отец сына на ходу не учит. (русская)
7. Родители детям плохо не скажут. (мордовская)
8. Человек в беде спешит к родителям, птица к гнезду. (калмыцкая)
9. Что есть в сыне лучшего – от родителей. (армянская)
10. Кто слушает родителей – не обеднеет. (абхазская)
11. Наши родители – не гонители. (русская)
12. Обидишь отца-мать – счастья не найдешь. (белорусская)
13. Береги отца и мать -  и других не сыщешь. (русская)
14. Слушай наставления отца-матери – не заблудишься. (белорусская)

Как помочь ребенку выучить таблицу умножения

В начальной школе дети начинают учить таблицу умножения. Многие родители хотят, чтобы на уроках детям было проще, поэтому предлагают им тренироваться летом. Разбираемся, как не превратить такие занятия в кошмар с бесконечными примерами, а запомнить всё быстро и без проблем.

Как объяснить ребёнку, зачем нужно знать таблицу умножения

Обычно школьники начинают изучать таблицу умножения во 2-м классе. Смысл умножения им объясняют через сложение: 6*3 — это всё равно что 6+6+6.

Чтобы подвести ребёнка к этой идее, летом можно вместе с ним группировать разные предметы: яблоки, ягоды, одежду. Предложите ему разложить равное количество фруктов в три тарелки. Затем объясните, что сумма всех фруктов равна их числу в тарелке, умноженному на количество тарелок.

Следующий этап — объяснить ребёнку, почему таблицу умножения полезно знать наизусть. Она понадобится и в магазине, где цена часто представлена за килограмм товара, и когда нужно распределить подарки между друзьями, и когда нужно скинуться на билеты в кино. Каждый раз считать через сложение долго, нудно, а доставать калькулятор — это не всегда удобно. Поэтому знание таблицы умножения может стать для ребёнка суперспособностью, которая помогает справляться с повседневными проблемами силой мысли.

Таблица умножения в схемах, карточках и стихах

«Мел» уже писал о том, что таблицу умножения быстро запомнить не так просто, как, например, стихотворение. Поэтому не надо требовать от ребёнка сразу учить её наизусть, не подглядывая в подсказку. Пойдите ему навстречу — нарисуйте красивую таблицу умножения вместе, чтобы по ней ребёнок мог легко ориентироваться. А заодно покажите ему специальную таблицу Пифагора.

Таблица Пифагора

Попробуйте вместе заполнить таблицу Пифагора. В её ячейках — произведения чисел, написанных по горизонтали и вертикали. Попробуйте начать с первых двух строчек: 1*1, 1*2, 1*3, 2*1, 2*2, 2*3. Пусть ребенок складывает цифры, чтобы получить результат. Постепенно он увидит важные закономерности:

по диагонали из верхнего угла в правый нижний идут квадраты чисел;

относительно этой диагонали таблица симметрична: от перемены мест множителей ответ не меняется;

при умножении на 1 число сохраняется;

при умножении на 10 на конце добавляется 0;

при умножении на 5 числа всегда заканчиваются на 0 или 5.

Также вы можете создать с ребёнком аналог палочек Непера, в которых наглядно видно табличные значения. Потом по ним можно будет решать более сложные примеры.

Мемо с таблицей умножения

Когда вы изучите таблицу Пифагора, ребёнок поймёт, что на самом деле ему не нужно запоминать все табличные значения. Если отбросить умножение на 1, на 10 и зеркальную половину таблицы, останется всего 36 примеров.

Их и напишите на карточках: с одной стороны — пример без ответа, с другой — с ответом. Сначала дайте ребенку время запомнить сторону с ответом, он может проговаривать пример вслух или рисовать его в воздухе. Далее распределите карточки на порции, разложите первые 5–7 на столе и начинайте игру. Правила простые: ребёнок смотрит на пример и старается вспомнить ответ. Когда ответ дан, время перевернуть карточку и проверить правильность ответа.

Если ответ верный, карточку можно убрать в стопку выученных;

Если ответ неправильный, карточка отправляется в стопку еще не выученных.

Блогер «Мела» советует также играть с выученными карточками на время: если ребёнок быстро назвал ответ, карточка отправляется в специальный конверт или коробку, вернуться к ней можно будет спустя время. Так у ребёнка появится мотивация собрать как можно больше «призовых» карточек и он будет видеть результат своего труда. Такой тренажёр поможет быстро запомнить таблицу умножения.

Лайфхак по умножению на 9

Умножать на 9 можно с помощью пальцев. Ребёнку нужно посмотреть на свои кисти рук и мысленно пронумеровать пальцы слева направо от 1 до 10 (если родители разрешат, можно даже оставить метки красками или фломастером). При умножении нужно загнуть палец, порядковый номер которого совпадает с числом, на которое мы умножаем девятку. Ответом будет число, состоящее из двух цифр: количество пальцев до загнутого и количество пальцев после него (в блоге «Мела» есть подробная схема). Например, умножаем 9 на 4, загибаем четвёртый палец (безымянный на левой руке). До него осталось 3 пальца, после — 6. Значит, ответ — 36.

Если с девяткой ребёнок справился, а остальные числа кажутся ему сложными, предложите учить таблицу умножения при помощи стихов. Это тот самый принцип, который помогает запомнить и правильные ударения в словах («это знает даже пума, верно говорить куркума» — помните?). У поэта Андрея Усачёва есть целый цикл «Таблица умножения в стихах», попробуйте выучить с ребёнком те числа, которые даются ему сложнее всего.

2×4=8

В пирог вонзилась пара вилок:

Два на четыре — восемь дырок.

6×6=36

Шесть старушек пряли шерсть:

Шестью шесть — тридцать шесть.

Из «Таблицы умножения в стихах» Андрея Усачёва

Игры на таблицу умножения

Когда ребёнок запомнил большинство комбинаций, можно добавлять в процесс больше игр, чтобы заучивание не становилось для него рутиной.

Можно снова использовать карточки: в одной колоде из 5 карт напишите примеры без ответов, в другой — ответы. Перемешайте каждую колоду и разложите в два сектора в перевернутом виде. Ребёнок должен сначала открыть рандомную карточку из левого сектора, затем — из правого. Если он случайно выбирает верный ответ для заданного примера, карточки остаются открытыми. Если ответ не совпал, карточки закрываются, но ребёнок должен запомнить, где какая была. В следующей попытке он откроет новый пример, который, возможно, совпадёт с только что закрытым ответом. Кон продолжается, пока не будут открыты все пары — тогда можно брать следующую десятку карточек.

Если ребёнок учит таблицу умножения вместе с другом, братом или сестрой, им можно предложить игру для двоих. Здесь отлично подойдут кости или домино — на них как раз нарисованы по два числа, которые можно перемножить. Мы уже писали, как, например, совместить таблицу умножения, игру в кости и тетрис или морской бой.

Другой вариант — предложить детям посоревноваться с калькулятором. Для этого понадобится не только вычислительный прибор, но и кости, колода игральных карт или опять же домино. Ведущий выбрасывает две карты, кости или домино. Задача одного игрока посчитать ответ на калькуляторе (да-да, набирать на приборе нужно даже самый простой пример, даже 2*2), другой в этот момент решает пример в уме. Тому, кто решает пример первым, достаётся призовое очко. Когда количество очков дошло до 10, игроки меняются ролями.

Для запоминания таблицы умножения существуют и мобильные приложения, и тематические настольные игры — их можно установить или купить, если ребёнок действительно заинтересовался темой (или, наоборот, если она ему неинтересна, а вот играть он любит). Поощряйте его интерес и старайтесь активно включаться в игры и изучение закономерностей: так заучивание таблицы умножения превратится из скучного занятия в интересный квест и сблизит вас с ребёнком. А это то, что нужно.

Подробнее на «Меле»: https://mel.fm/zhizn/razvlecheniya/3849267-4-layfkhaka-i-3-igry-chtoby-vyuchit-s-detmi-tablitsu-umnozheniya

1. Цель: создание условий для разностороннего развития личности учащихся класса и воспитание конкурентоспособной, духовно-нравственной личности.

Задачи: 

• Создать условия для безболезненной адаптации 5-ков к старшей школе;
• способствовать сплочению классного коллектива, формированию доброжелательного отношения между одноклассниками;
• создавать условия для сохранения и укрепления здоровья;
• развивать классное самоуправление;
• развивать мотивацию к учебной деятельности;
• развивать сотрудничество с родителями учащихся посредством включения их в воспитательный процесс.

2. Список класса:

1. Анхбаяр Чингуун
2. Ариунболд Чойсан
3. Батмонх Билгуун
4. Батхуу Оюусар
5. Баянмонх Ану-Ужин
6. Баяр Мишээл
7. Ган-Эрдэнэ Тэмуужин
8. Доржлхагва Монх-Ундрам
9. Жаргалсайхан Сайнбилэг
10. Маркова Василиса
11. Монхзориг Саран-Олзий
12. Монхнар Хуслэн
13. Монх-Эрдэнэ Баяржаргал
14. Орхон Тэнгэрбаатар
15. Содном-Од Гэгээнээ
16. Томорчодор Эсэн
17. Ханбаяр Тугулдур
18. Цэнгэл Энэрэл
19. Чинзориг Хангал
20. Энхтуяа Маралгоо
21. Энхцогт Осох-Эрдэнэ
22. Энхцэцэг Урангоо
23. Ядамцоо Нандин-Эрдэнэ
24. Янжив Очир-Эрдэнэ
25. Дугаров Айдар

3. Актив класса

Ф.И. старосты класса      Баянмонх Уну-Ужин.

4. Занятость обучающихся во внеурочное время (кружки, секции):

План воспитательной работы на учебный год (в соответствии с планом ВР ОУ):

СЕНТЯБРЬ

ОКТЯБРЬ

НОЯБРЬ

ДЕКАБРЬ

ЯНВАРЬ

ФЕВРАЛЬ

МАРТ

АПРЕЛЬ

МАЙ