Использование метода визуальной поддержки, как средство формирования начальных этапов самоконтроля у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР)
статья

В нашей школе всего 230 обучающихся из них: 101 ребенок с умеренной умственной отсталостью и тяжелыми и множественными нарушениями развития. Около 80% это неговорящие дети, не владеющие устной речью. Ограниченное понимание обращенной речи. На бытовом уровне, в ситуации наглядного выбора.

Подготовка детей к самостоятельности в жизни – одна из основных целей психолого-педагогического сопровождения детей с ТМНР. Формирование жизненных компетенция, то есть навыков, знаний  и умений, способов их применения, необходимых человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования. Такими навыками могут быть: самостоятельное одевание, прием пищи, пользование туалетными принадлежностями, умение пользоваться общественным транспортом, самостоятельно переходить дорогу и т.д.

Для формирования многих функциональных навыков обучающимся требуется большое количество подсказок. В частности, это касается тех навыков, которые предполагают выполнение нескольких последовательных шагов. Практика показывает, что чаще всего такие дети нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей, как в процессе выполнения отдельных действий, так и при переходе от одного действия к другому. Для того чтобы сделать обучающихся максимально самостоятельными и независимыми от взрослых, мы используем различные варианты визуальной поддержки.

Визуальная поддержка — это использование зрительных стимулов (картинок, надписей, пиктограмм и т.п.) для улучшения восприятия, запоминания и понимания информации (Cohen, Sloan, 2007). 

Несмотря на то, что большинство публикаций, посвященных визуальной поддержке, связаны с методами поведенческой терапии при аутизме, за последние несколько лет появилось больше исследований, описывающих применение различных видов визуальной поддержки при обучении детей с интеллектуальными  нарушениями.                  
        Научными  исследованиями подтверждено, что:

• Наиболее эффективным для обучения является использование зрительного канала.
• Дети достаточно успешны в среде, структурированной соответствующим образом.        

Визуальный планшет «Сначала – потом».

Визуальное расписание/план.

Визуализация правил поведения.

Визуальные цепочки последовательности действий – отображают последовательность действий и позволяют учащимся эффективно осваивать навыки и самостоятельно их принимать.

Визуализация продолжительности деятельности –

Визуальные инструкции. Визуальная инструкция предполагает использование наглядных стимулов, несущих в себе необходимую информацию, которую ребенку трудно воспринимать на слух и удерживать в памяти, для дальнейшей самостоятельной работы.

Представляет информацию в форме, в которой дети с разными особенностями могут легко и быстро ее понять.

Самоконтроль – является регулятивным базовым учебным действием и определяется как учебное умение, позволяющее ученику сознательно регулировать и планировать собственную деятельность, а также осуществлять анализ образца, результата и хода выполнения работы.

Обучающиеся с ТМНР обнаруживают следующие особенности самоконтроля:

• низкая мотивация к его осуществлению;
• нарушение всех составляющих самоконтроля (внешнего контроля, сличения с эталоном, итогового и поэтапного контроля);
• невозможность самостоятельного овладения самоконтролем.

Таким образом, все выше сказанное убедительно доказывают необходимость целенаправленного формирования самоконтроля у детей с ТМНР. Следовательно, данный вопрос является актуальным.

Цель - формирование начальных этапов самоконтроля у обучающихся с ТМНР, по средствам визуальной поддержки.

Проведение анализа состояния и динамики развития навыков самоконтроля у обучающихся начальных классов с умственной отсталостью.

Упражнения для самоконтроля.

Под обозначенной технологией мы понимаем комплексную систему процедур, включающую визуальную инструкцию, проектирование и организацию самоконтроля на разных этапах, обеспечивающую усвоение детьми базовых учебных действий и повышающую успешность их обучения посредством приобретения навыков самоконтроля.

Подбор комплекса специальных упражнений, приемов, дидактических игр, направленных на формирование навыков самоконтроля у обучающихся с ТМНР.

Необходима база. Уровень сличения, группировка предметов по принципу такой не такой.

1 этап – указательный жест со стороны педагога, взрослого. Организация контроля, этапов действий  педагогом с помощью указательного жеста.

2 этап – передвижение стрелочки педагогом при выполнении задания.

3 этап – передвижение стрелочки ребенком в ходе выполнения задания.

4 этап – выполнение задания без визуальной инструкции.

Цель: формирование начальных этапов самоконтроля у обучающихся с ТМНР, по средствам визуальной поддержке.

 «Продолжи ряд». Материал: мозаика.

Первый уровень сличение по одному признаку цвета или  формы.

Второй уровень – различение по двум признакам одновременно.

«Большой ли маленький».

Первый уровень различение по одному признаку.

Второй уровень – различение по двум признакам.

«Бусинки».

Принципиальной основой технологии является пошаговое формирование самоконтроля, а также внешняя организация на основе дифференцированного подхода контрольных действий, постепенно переходящих во внутренний план. Постепенное усложнение содержания задания  должно сопровождаться повышением требований, предъявляемых к самоконтролю. Однако у педагога должна быть возможность менять темп и режим работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.

Для эксперимента мы выделили четыре уровня самоконтроля:

1-й уровень: школьники не умеют осуществлять сличение с эталоном, обнаруживают лишь общие признаки своей работы с образцом и не обращают внимания на детали; не замечают ошибки в выполненной работе и не пытаются выполнить проверку; не проверяют промежуточные действия; с ошибкой при указании на нее взрослым соглашаются, но не могут объяснить ее причину, свою работу оценивают неадекватно, зачастую завышая оценку;

2-й уровень: дети иногда замечают несоответствие своей работы с образцом, но не знают, как исправить допущенные ошибки; они способны в отдельных случаях осуществлять итоговый контроль; учащиеся не выполняют проверку промежуточных действий, а если проводят ее, то делают это непоследовательно, быстро теряют сосредоточенность и переключаются на другую задачу;

3-й уровень: учащиеся способны произвести сличение своей работы с эталоном и при необходимости внести коррективы; также они умеют проводить итоговый контроль: самостоятельно проверяют ответ, но, в случае несоответствия, не стремятся выяснить причину ошибки, лишь вносят коррективы в ответ; некоторые школьники перед тем, как приступить к выполнению задания, проверяют правильность его записи в тетради; выполненную работу оценивают адекватно, хотя есть тенденция к завышению оценки.

4-й уровень: ученики хорошо сличают свою работу с образцом, умеют проводить итоговый контроль, осознают, что в случае несоответствия полученного результата правильному ответу необходимо проверить весь ход выполнения задачи; некоторые школьники могут назвать причину ошибки и с помощью учителя применить нужное правило; выполнить поэтапный контроль учащиеся затрудняются; школьники адекватно оценивают свою работу.