Муниципальное бюджетное учреждение города Тулуна

«Методический центр»

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Материалы муниципальной научно-практической конференции

Тулун, 2019г.

В сборнике представлены материалы муниципальной научно-практической конференции «Системно-деятельностный подход как методологическая основа федеральных государственных образовательных стандартов».

Материалы адресованы студентам, педагогам, организующим работу с детьми и молодежью.

Представленные материалы можно успешно применять на учебных занятиях и во внеурочной деятельности.

Материалы муниципальной научно-практической конференции/Тулун, 2019. – 121с.

Содержание

Введение        6

Формы и методы обучения в рамках системно – деятельностного подхода как методологической основы ФГОС. Грищенко М.В        7

Раздел I. Системно-деятельностный подход в преподавании предметной области

«Филология»        12

1. Активная деятельность - это интересно. Семчук Л.И.        12
2. Современный урок русского языка с позиции системно- деятельностного подхода. Капитанова Н.Ф        14
3. Эффективные приёмы работы с текстом на уроках литературного чтения в начальной школе. Бубнова С.В        22
4. Особенности подготовки индивидуального проекта обучающихся 9, 11 классов в предметной области «Филология». Московских О.А        25
5. Педагогические находки в практической деятельности. Из опыта работы. Кончеленко Н.Ю        29
6. Профориентационная работа на уроках русского языка как составляющая современного урока. Ивенкова О.А        31
7. Проблемное обучение на уроках русского языка. Шекова Т.М        34
8. Приемы и методы в системно-деятельностном подходе на уроках английского языка. Маркина М. А        37

Раздел II. Реализация системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области «Математика и информатика»        41

1. Приемы работы на уроках математики в начальной школе. Радкова Г.Е        41
2. ТРИЗ — технология воспитания успешного человека. Сабанина Л.В        44
3. Преемственность формирования регулятивных УУД обучающихся на уроках основного общего образования. Коренькова И.Г        52

Раздел III. Системно-деятельностный подход в преподавании предметной области

«Общественно-научные    предметы»    и    «Основы духовно-нравственной культуры в России»        55

1. Уроки окружающего мира с позиции системно-деятельностного подхода в начальной школе. Дятловская Л.В        55
2. Технология развития критического мышления. Казановская Т.П        58
3. Включение в учебную деятельность обучающихся на уровне начального общего образования на основе игровой технологии. Григорьева М.Ю        60
4. Как формировать систему ценностных отношений учащихся при преподавании комплексного курса ОРКСЭ и ОДНКНР? Соболевская А.В        64
5. Реализация системно - деятельностного подхода на уроках окружающего мира. Непомнящих Т.Н        67
6. Реализация системно-деятельностного подхода через проектно-исследовательскую деятельность        на        уроках        истории        и         обществознания.         Овсянникова Т.В        73
7. Реализация системно-деятельностного подхода на уроках истории и обществознания. Молева О.А        74
8. Методы и приемы, технологии системно – деятельностного подхода. Бусова О.Г        79
9. Программа учебного курса «История Иркутской области» как средство реализации системно-деятельностного подхода. Кораблина О.Ю        89

Раздел IV. Принципы системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области «Искусство»        92

1. Системно - деятельностный подход на уроках музыки. Боровик В.В        92
2. Дыхательная гимнастика на уроках музыки. Пархоменко Н.П        97
3. Метод проекта на уроках искусства в рамках системно - деятельностного подхода. Валибаева Е. А        101
4. Как провести современный урок музыки более интересно, соблюдая условия реализации требований ФГОС». Синозацкая Н.О        104
5. Формирование личностных УУД на уроках музыки. Воробьева Т.В        114

Раздел V. Реализация системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области «Естественно-научные предметы»        118

5.1. Системно-деятельностный подход в реализации инновационного развивающего курса «Школа Тайн и Открытий» в 1-4 классах. Мушникова Т.С        118

Раздел VI. Системно-деятельностный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)        122

1. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и учителя- дефектолога на основе системно-деятельностного подхода в условиях специальной (коррекционной) школы. Жидовкина С.А., Тарасова Е.Г        122
2. Аспекты обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью). Шардакова Л.Е        126
3. Сотрудничество учителя-дефектолога и семьи. Говорина Е.М        129
4. Коррекционно-педагогическая технология речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Бодяк С.В        133
5. Развитие познавательной активности учащихся с ОВЗ через деятельностный подход в обучении математике. Бралгина Н.П        138
6. Формирование коммуникативных компетенций у детей с ОВЗ. Плетнева Л.Г. 143

Раздел        VII.        Реализация        системно-деятельностного подхода во внеурочной деятельности: опыт, проблемы, перспективы        149

1. Реализация системно - деятельностного подхода в преподавании истории с использованием краеведческого материала. Служенко Т.М        149
2. Учусь создавать проект. Манжут О. Н        152
3. Интеграция урочной и внеурочной деятельности в экологическом образовании школьников Мурашова Е.Г.        155

Введение

В сборник вошли материалы муниципальной научно-практической конференции

«Системно-деятельностный подход как методологическая основа федеральных государственных образовательных стандартов», которая состоялась 16 марта 2019 г. в МБОУ

«СОШ №25». Целью ее проведения явилась поддержка педагогических инициатив, распространение актуального педагогического опыта работы, педагогических практик в вопросах реализации стратегических направлений системно-деятельностного подхода.

В работе муниципальной научно-практической конференции приняли участие педагоги МБОУ СОШ №1, МБОУ «СОШ №2», МБОУ СОШ №4, МБОУ «СОШ №6», МБОУ «СОШ

№19», МБОУ «СОШ №20», МБОУ «СОШ №25», МБОУ «Гимназия», ГОКУ «СКШ №3».

Публикуемые в сборнике материалы конференции отражают методы, приемы, формы, технологии системно-деятельностного подхода как методологической основы ФГОС, знакомят с направлениями, содержанием и формами организации образовательного процесса в рамках реализации ФГОС.

Предлагаемый вашему вниманию сборник статей демонстрирует заинтересованность педагогических работников образовательных организаций в повышении качества образования.

Материалы адресованы студентам, педагогам, организующим работу с детьми и молодежью.

Мнение организаторов конференции может не совпадать с мнением авторов статей. За содержание и оформление материалов ответственность несут авторы.

Формы и методы обучения в рамках системно – деятельностного подхода как методологической основы ФГОС

Грищенко М.В., учитель обществознания муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран.

Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Но их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования.

Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает.

Современный человек живёт в условиях постоянного обновления знаний; телевидение, интернет, печатная продукция, предлагая огромный объём информации, требуют новых способов её освоения. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую.

И то, и другое, и третье – результаты деятельности. Таким образом, в российском образовании появилась необходимость сместить акцент с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), наступило осознание необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Поэтому Федеральный государственный образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, межпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок» (авось пригодятся когда-нибудь), а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

В связи с этим, методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения становится системно-деятельностный подход.

Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

В основе системно-деятельностного подхода лежит принцип развивающего обучения, который сформулирован Львом Семеновичем Выготским еще в 30-е годы прошлого столетия. Великий учёный считал, что дети способны не просто повторять за учителем заученный урок,

они способны   на   большее.   Дети   должны   мыслить   на   перспективу,   обучение   должно

«ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Само понятие «системно-деятельностный подход» было введено в 1985г. Системно- деятельностный подход является результатом объединения двух подходов в отечественной психологии:

• системного подхода, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.);
• и деятельностного (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. Но содержание образования определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.

Выполните задание: нарисуйте солнышко и восемь лучиков у него. На каждом лучике напишите вид деятельности ученика в школе (отвечает на вопросы, рассматривает схему, читает учебник…). Теперь разделите каждый лучик на 10 баллов и отметьте на каждом, на сколько баллов ученик занимается тем или иным видом деятельности на ваших уроках. Соедините эти точки. Что у вас получилось?

Это колесо деятельности ученика. Удобно ли ученику ехать на этом колесе? Почему? Так вот, ФГОС, а в том числе и применение системно-деятельностного подхода к обучению, помогают нам выровнять это колесо.

Что же означает системно - деятельностный подход?

Все лучшее из системного и деятельностного подхода собрали в системно – деятельностный метод.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;

б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке; в) какие методы и средства обучения выбрать;

г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

Опираясь на исследования психологов, можно с уверенностью сказать, что сегодня в основе урока лежит системно - деятельностный подход.

При системно - деятельностном подходе в обучении, ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным.

«Научиться плавать можно только в воде, а научить действовать только в процессе деятельности».

Учебная деятельность не дана ребёнку с самого начала, её нужно построить каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определённые навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть ответственным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И задача каждого учителя так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка, научить учиться, чтобы ребенку хотелось учиться.

Таким образом, ключевыми словами в характеристике системно - деятельностного подхода являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

Этому способствуют активные формы и методы обучения, используемые нами на уроках, к ним относятся:

• игра, (различные виды игр);
• проблемная ситуация;
• обучение через деятельность;
• групповая и парная работа;
• «оценочная» деятельность учащихся (результат).

-проектная и исследовательская деятельность и т. д.

В основе системно – деятельностного подхода лежит система дидактичеких принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Характер обучения становится поисковым: освоение нового происходит на основе решения учебной задачи (проблемы) с помощью преобразования способов действий, конструирования новых, помимо предложенных учителем.

Очевидно, что переход на новые образовательные стандарты предполагает совершенствование урока.

С помощью каких технологий реализовать деятельностный подход на уроке? Механизмом реализации системно – деятельностного подхода является такие технологии,

как:

• Информационные и коммуникативные технологии.
• Технология, основанная на создании учебной ситуации.
• Технология, основанная на реализации проектной деятельности.
• Технология, основанная на уровневой дифференциации.
• Технология деятельностного метода.

Деятельностный метод - метод, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде,

а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

В условиях применения деятельностного метода отношение школьников к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю - не знаю», «умею - не умею» и сменяется параметрами «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю».

Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя. И наиболее актуальными становятся педагогические технологии:

• проблемно-диалогическая технология;
• технология развития критического мышления;
• кейс-технология;
• исследовательская технология обучения;
• информационная технология;
• адаптированная система обучения (АСО) – работа в группах и в парах;

-проблемно-развивающая технология;

• рейтинговая технология;
• технология модульного обучения;
• технология коллективного способа обучения (авторская);
• здоровьесберегающая технология;
• личностно-ориентированная технология;
• технологии игрового обучения.

Закончить своё выступление мне бы хотелось словами, которые ещё больше усиливают противоречия между профессией учителя и всеми остальными: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

Литература:

1. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А., Кудряшова Т. Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. — Москва, 2006 г.
2. Шубина        Т.        И.        Деятельностный        метод        в        школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
3. Атанов Г. А. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обучении. — Донецк: изд-во ДонГУ, 2004.

Раздел I. Системно-деятельностный подход в преподавании предметной области

«Филология»

1.1 Активная деятельность - это интересно

Семчук Л.И., учитель русского языка муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №4»

Системно-деятельностный подход – основа Федеральных государственных образовательных стандартов. Приоритетом современного образования становится собственная деятельность ученика и овладение школьниками универсальными способами деятельности. Традиционный урок построен по принципу: “Делай как я – и все будет правильно”. Неэффективность данной формулы доказана временем. Обществу нужна современная молодежь, умеющая выделять проблемы, задавать и самостоятельно находить ответ на поставленные вопросы, делать выводы, принимать решения. И системно - деятельностный подход в обучении призван помочь в воспитании человека не только умеющего что-либо делать, но понимающего, что он делает, для чего и как.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Только в процессе деятельности активизируется мозг, память, приобретается и накапливается опыт. Идёт социализация учащегося…

Системно-деятельностный подход позволяют реализовать современные технологии, направленные прежде всего на то, чтобы включить ребенка в активную деятельность. Это

• проектное обучение;
• проблемное обучение;
• дифференцированное обучение;
• развитие критического мышления;
• модульное обучение;
• игровая деятельность.

На уроках русского языка и литературы я применяю технологию развития критического мышления. Данная технология позволяет научить такой работе с источниками информации, в процессе которой информация понималась, сопрягалась с собственным опытом – и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное аналитическое суждение

На разных стадиях урока стараюсь применять активные приемы работы, позволяющие

включить всех детей в процесс обучения.

Приемы технологии на стадии вызова:

• Мозговой штурм.
• Игра-упражнение «Веер».
• Прием «Поясните цитату».

«Корзина» идей, понятий, имён.

• Кластер.
• Ассоциации.
• «Дерево предсказаний».
• Перепутанные логические цепочки.
• Верные и неверные утверждения.
• «Толстые» и «тонкие» вопросы (до изучения темы).
• Прием «З-Х-У» («знаю-хочу узнать-узнал»)
• Прием «Что это…»

На стадии осмысления учащиеся активно включаются в работу благодаря приемам: Прием «Инсерт».

Прием «Бортовой журнал». Прием «Сводная таблица».

Прием «Тонкие и толстые вопросы». Прием «Мое мнение».

Прием «Мозговой штурм». Прием «Фишбоун».

Прием «Что? Где? Когда?».

Приемы технологии на стадии рефлексии:

• Дидактические стихотворения.
• Написание эссе.
• Письмо по кругу.
• Рефлексивный экран вопросов.

Так на уроке при изучении любовной лирики А.С. Пушкина на стадии вызов предлагаю ребятам поработать с текстом притчи и составить даймонд. (Даймонд состоит из 7 строк.

Два существительных (первая и последняя строки) выражают два противоположных понятия. Вторая строка – два прилагательных или причастия, раскрывающих признаки первого существительного. Следующая строка – три глагола или деепричастия, которые выражают действие. Центральная четвертая строка состоит из четырех слов, причем два из них характеризуют первое существительное, а два – контрастное ему понятие, завершающее даймонд. Остальные строки являются зеркальным отражением третьей и второй строк, только эти характеристики уже раскрывают существительное в последней строке).

Учащиеся выбирают ключевые понятия данной притчи и, работая с текста, составляют даймонд со словами любовь-ненависть. А затем самостоятельно определяют тему и цели урока. Это позволяет актуализировать знания учащихся, повысить мотивацию и включить детей в активную работу.

На этапе осмысления содержания использую прием «Письмо с дырками». Предлагаю после изучения материала заполнить учащимся текст, в котором пропущены ключевые слова, понятия. Такая работа позволяет установить, насколько хорошо дети запомнили и поняли материал. Если учащиеся слабые, предлагаю слова для справок. Что позволяет учащимся почувствовать себя более уверенными.

П

р        Позиция: Я считаю, что проблема данного урока актуальна (не актуальна). и        Объяснения (…потому, что…).

Пример (Могу доказать это на примере…).

о        Следствие (Исходя из сказанного, делаю вывод, что…).

р        Данный прием развивает у учащихся умения обобщать материал, делать выводы,

гприводить свои аргументы и доказательства, то есть включает их активную деятельность.

а        Не менее интересным приемом, позволяющим осуществить рефлексии, является прием

н«штрихи» (короткие фразы, слова) к правилам, к мыслям 1-я строка. 1 существительное.

и        2-я строка. 2 прилагательных. з        3-я строка. 3 причастия.

а        4-я строка. 4 глагола.

ц        5-я строка. 5 наречий (или деепричастий)

и        6-я строка. Сложносочинённое или сложноподчинённое предложение по теме.

и        «Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность», - утверждал Б. Шоу. И

это верно, потому что только включившись в самостоятельную деятельность, ребенок пррочные приобретает знания, накапливает опыт, понимая, для чего ему это необходимо.

е

ф        Литература:

л

е        11

к

с и и

1. Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» -2010.
2. Сафарова С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога. Педагогическое образование и наука – 2008.
3. Павлова А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка. Русский язык в школе. - 2009.

2. Современный урок русского языка

с позиции системно - деятельностного подхода

Капитанова Н.Ф., учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного образовательного учреждения

города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №19»

Дети не должны наполняться знаниями механически, мы должны научить их добывать знания,

научить их учиться.

В.В. Путин

Понятие системно - деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи).

Системно - деятельностный подход является попыткой объединения двух подходов. Целью системно - деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Он предусматривает вырабатывание умения ставить цели, решать задачи, нести ответственность за результаты.

В наше время школа в рамках ФГОС - не только ключ к информации, но и теперь школа учит учиться; преподаватель - не проводник знаний, а личность, которая обучает умениям творческой деятельности, которая направляет на то, чтобы ученики самостоятельно приобретали и усваивали новые для них знания. Меняется время — меняется и подход к современному уроку. Урок - основная форма организации образовательного процесса. Традиционный подход к образованию ориентирует на объём знаний. Чем больше знаний обучающийся приобрёл, тем выше уровень его образованности, а в современном мире не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. Современный урок должен быть прежде всего компетентностно - ориентированным. Достижение нового образовательного результата имеет возможность при реализации системно - деятельностного подхода, он положен в основу Стандарта. Цель системно - деятельностного подхода - научить не знаниям, а работе. Правильно гласит китайская народная мудрость: «Скажи мне - я забуду; покажи мне и я запомню; дай мне действовать самому, и я научусь. Системно - деятельностный подход направляет на развитие личности, на формирование гражданской позиции. Обучение должно быть построено так, чтобы целенаправленно вести развитие за собой.

Чему учить детей на современном уроке?

• учить детей определять границы своих знаний, видеть проблему и ставить проблемные задачи;
• учить их умению реализовывать контроль и самоконтроль своей работе в соответствии с выбранными задачами;
• организовать        учебное        сотрудничество        детей,        развивать        умение        совместно распределять учебную деятельность при решении задач:
• создать необходимые условия для построения учащимися индивидуальной программы изучения предмета.

Какова же технология системно - деятельностного подхода? В чем его сущность? Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности обучающегося и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает багаж знаний в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, устремлённой на «открытие нового знания».

Формой организации обучения является урок. Необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию и структуру в рамках системно - деятельностного подхода. Работая в 5-6 классах, использую все этапы урока согласно системно – деятельностному подходу. Рассмотрим урок-рефлексию по ФГОС в 6 б классе МБОУ «СОШ №19» (Урок развития речи).

Тема урока: Описание природы.

Организационная структура урока

В наше время становится актуальным в процессе обучения использование новых приемов и методов, которые формируют умения у обучающихся самостоятельно добывать знания; изучать и собирать необходимую информацию, выдвигать различные гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, которые обеспечивают способность к организации самостоятельной учебной деятельности

Использование системно - деятельностного подхода ориентируется на формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся. Резко возрастает роль познавательной активности обучающихся, их сознательное мотивирование к самостоятельной учебной работе. Преимуществом деятельностного подхода является то, что он органично сочетается с различными современными образовательными технологиями: ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология исследовательской и проектной деятельности, что способствует формированию универсальных учебных действий.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.
2. Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2015.
3. Концепция общего среднего образования: Проект / Врем.научно- исследоват.коллектив "Школа". - М., 1988.- С.18.
4. Лизинский В.М. Современный урок: особенности, подходы, диагностика. – Центр

«Педагогический поиск», 2009.

5. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. Москва 2006 г.
6. Рябухина Е.А. Подходы к оцениванию заданий по русскому языку на компетентностной основе. - // Русский язык в школе. – 2009. - №7.
7. Сравнительная        таблица        стандартов        http://sch109.trg.ru/DswMedia/sravnitel- nayatablicastandartov.docx
8. Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/
9. Шерстова Е.В. Системно-деятельностный подход на уроках русского языка. // Интернет-журнал "Эйдос".- 2012. - №3.

3. Эффективные приёмы работы с текстом

на уроках литературного чтения в начальной школе

Бубнова С.В., учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа № 19»

Сформировать сознательного читателя – ребёнка - непростая задача, стоящая перед начальной школой. Но прежде чем книга «заговорит» с ребёнком, он должен «оценить» её. А этому в первую очередь способствует технология продуктивного чтения, которая приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах.

На уроках литературного чтения я использую технологию продуктивного чтения профессора Н.Н. Светловской.

Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника.

Задача учителя: сформировать читательские умения и навыки, главные из которых: умение представить себе картину, нарисованную автором произведения; сопереживать героям и автору; понять главную мысль произведения, его идею; осознать свою позицию и передать ее в форме устной или письменной речи. Задача учителя: подготовить ученика к будущему, сформировать устойчивый интерес к чтению. Этот ученик должен владеть высокой техникой чтения, приёмами понимания прочитанного, любить книги и уметь их выбирать.

Технология включает в себя три этапа с текстом. 1 этап. Работа с текстом до чтения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения. 3 этап. Работа с текстом после чтения.

Предлагаю вашему вниманию фрагмент урока литературного чтения, проведённого в данной технологии.

Программа «Перспектива» 3 класс, В. Даль «Девочка Снегурочка»

1. этап. Прогнозирование до чтения.

Работа в группах.

Задание. Собрать из слов пословицу. Объяснить её смысл.

«Сказка ложь да в ней намёк Добрым молодцам урок».

-Догадайтесь, что мы сегодня будем исследовать? (Сказку). Отгадайте загадку и узнаете, кто будет главным героем сказки.

У Мороза внучка есть,

И ей всегда на ёлке честь. Она известна там и тут, Скажите как её зовут….

(Снегурочка).

Прогнозирование содержания по ключевым словам из текста.

Прочитайте слова. Догадайтесь, что могло произойти в сказке? Что будет главным? Жили-были

Пищит

Растёт Выпросили Покинули Заблудилась

Составление плана исследования сказки

План исследования:

1. Определить вид сказки, литературная или авторская. 2.Описать характеры героев.

3.Определить идею произведения. 4.Работа в группах.

2. этап. Работа с текстом во время чтения - изучающее чтение.

Проверим наши прогнозы. Знакомство с текстом.

(Во время чтения применяю приём прерывания чтения обучающихся) Сверяемся по ходу с нашими предположениями.

-приём «рефрен» (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует комментарий или вопрос к обучающимся:

… и поставил на окошко…

• Что случится дальше?

…Пришла к стариковой Жучке лиса… Догадались зачем?

…Влезла на дерево и кричит: Ау!.. Представили? А что будет дальше?

3. этап. Работа с текстом после чтения (рефлексивное чтение).

Проверка прогнозирования.

• Поделитесь впечатлениями о прочитанном. Оправдались ли ваши предположения?

Беседа по тексту и плану исследования. Работа в группах. Выборочное чтение.

Задания для групп:

1. Найдите и выразительно прочитайте отрывок, где говорится о том, как появилась девочка Снегурочка.
2. Найдите и выразительно прочитайте отрывок, соответствующий иллюстрации на

стр.71

стр.73.

3. Найдите и выразительно прочитайте отрывок, как девочка Снегурочка заблудилась.
4. Найдите и выразительно прочитайте отрывок, как девочку Снегурочку спасла Жучка.
5. Найдите и выразительно прочитайте отрывок, соответствующий иллюстрации на

Словарная работа

6. Подобрать синонимы к словам из текста.

Пестовать

шло как по маслу из рук не выпустят заплутала горемычная

7. Найдите в тексте слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом Приём сравнения.

8. Сравнение сказки В. Даля с отрывком из народной сказки. Дискуссия «Отношение автора к своей героине»

-Почему Владимир Даль изменил конец сказки? Что вы можете сказать о писателе, о его характере?

9. Сравнение представлений о Снегурочке в разных жанрах искусства.

Работа по картине В. М. Васнецова «Снегурочка».

Прослушивание отрывка из оперы Н.А. Римского-Корсакова 10.Творческая работа:

1. Придумай другой конец сказки.
2. Нарисуй девочку Снегурочку по своему представлению.

11.Рефлексия учебной деятельности.

-Удалось ли выполнить поставленную задачу? В чём испытывали трудности? Оцените работу свою и своего напарника по шкале достижений.

Работа по технологии продуктивного чтения способствовала достижению следующих результатов:

Рост техники чтения 1класс-усп.74%, кач.54% 2 класс-усп.86%, кач.62%

3 класс (декабрь)-усп.90%, кач.70%

Комплексные работы 1 класс - высокий уровень - 4%, повышенный 32%, базовый -50

%, ниже базового-14 %.

2 класс-оптимальный -23 %, высокий уровень -36%, базовый -41, низкий – 0 чел. Технология продуктивного чтения помогает учителю в решении задач ФГОС,

поскольку        способствует        повышению        эффективности        образовательного        процесса        и достижению высоких результатов обучения и воспитания.

Литература:

1. Климанова Л.Ф., Л.А.Виноградская, В.Г.Горецкий учебник «Литературное чтение», Москва «Просвещение» 2013г.
2. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11–18.
3. Светловская, Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности / Н.Н. Светловская. – М.: Магистр, 1993. – 180 с. 26.

4. Особенности подготовки индивидуального проекта обучающихся 9, 11 классов в предметной области «Филология»

Московских О.А., учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

«Если вы ставите цель каждому своему действию, то любая деятельность даст вам результат».

Грег Плитт

Проект - это буквально «нечто брошенное, пущенное вперед». В последнее время это слово прочно вошло в нашу жизнь, и ассоциируется чаще всего со смелыми и оригинальными начинаниями в области интеллектуальной или практической деятельности человека, символизируя новизну и нестандартность подхода в решении задач. Важнейшим признаком метода проектов, отражающим его сущность, является самостоятельная деятельность обучающихся. Они выступают активными участниками процесса обучения, а не пассивными статистами

Проектная деятельность – это также способ познания мира через исследование, решение проблемных задач, который способствует развитию и становлению личности ребенка, его социализации, готовности на выходе из школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Технологию проектов относят к технологиям 21 века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни современного человека, направленным на применение и приобретение новых знаний путем активного включения учащегося в создание тех или иных проектов, что позволяет ему осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Проектная деятельность включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути. Она всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного промежутка времени. Проектная деятельность предполагает решение какой-то проблемы, требующее интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, творческих областей.

Исходя из потребностей практики и актуальности проблемы, мною была определена тема самообразования: «Особенности подготовки индивидуального проекта обучающихся 9, 11 классов в предметной области «Филология».

В соответствии с темой были определены следующие задачи:

• охарактеризовать понятие проектной деятельности как педагогической категории;
• выявить особенности процесса формирования проектной деятельности на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочной деятельности;
• обозначить особенности подготовки индивидуального проекта выпускников 9, 11 классов.

Почему обучающиеся 9, 11 классов должны писать итоговый проект?

ФГОС ООО предполагает обязательное ведение проектной и исследовательской деятельности в основной школе. В главных нормативных документах (в Основной образовательной программе Основного Общего Образования и Положении о системе оценивания планируемых результатов) определены особенности оценки за выполнение итоговых контрольных работ по всем учебным предметам;

• оценка за выполнение итоговой комплексной работы на межпредметной основе;
• оценка за выполнение и защиту индивидуального проекта;
• оценки за работы, выносимые на государственную итоговую аттестацию (ОГЭ и ЕГЭ). Именно поэтому каждый выпускник 9, 11 класса обязан написать и защитить итоговый проект.

Каковы же основные признаки проекта?

1. Есть конкретная дата начала.
2. Есть конкретная дата конца или конечный результат.
3. Результат проекта уникален. Уникальный не значит абсолютно новый для всех, он может быть уникальным для Вас.
4. Ресурсы ограничены.

Также проект — это «пять П»:

ПРОБЛЕМА — ПЛАН — ПОИСК ИНФОРМАЦИИ — ПРОДУКТ — ПРЕЗЕНТАЦИЯ.

Шестое «П» проекта — его ПОРТФОЛИО, т. Е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе:

• черновики;
• планы, отчеты;
• дневник проекта;
• карта самоанализа;
• рецензия руководителя;
• проектный продукт и т.д.

Каковы же особенности подготовки индивидуального проекта обучающихся 9, 11

кл?

При подготовке индивидуального проекта совместно с обучающимися выстраивается

алгоритм предстоящего исследования, включающий в себя следующие этапы:

1. Определение проблемы (именно проблему мы ставим на 1 место, а затем определяемся с темой, т.к. если есть проблема, то проще определиться с темой).
2. Формулировка темы.

Определиться с темой обучающимся помогает сайт «ГЛОБАЛЛАБ» («Глобальная лаборатория»). Чем необходимо руководствоваться обучающимся при выборе темы?

• Личным интересом.
• Предметной областью.
• Новизной и актуальностью исследования.
• Доступностью информации по проблеме.

3. Постановка цели и задач исследования:

1. определение объекта и предмета исследования;
2. обоснование новизны, актуальности исследования;
3. выбор соответствующих методов исследования;
4. написание теоретической части;
5. изготовление проектного продукта как результата проектной деятельности;
6. выводы по работе;
7. презентация проекта.

Так как проектная деятельность носит внеурочный характер, для обучающихся проводятся индивидуальные консультации в школе в назначенное время или консультации через соцсети.

За каждый этап работы над проектом ставится отметка о выполнении в дневнике проекта обучающегося в конце каждой консультации с руководителем. Также к контролю над проектной деятельностью обучающегося присоединяются родители, которые должны просматривать данный дневник.

Существуют разные виды проектов на уроках русского языка:

1. по доминирующей деятельности учащихся:

• информационный (направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории);
• ролевой (учащиеся берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев);
• практико-ориентированный (нацелен на интересы самих участников проекта; продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса и школы.);
• творческий проект (предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов);
• исследовательский проект (по структуре научное исследование: включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и т. Д.);

2. по продолжительности:

• мини-проекты (укладываются в один урок);
• краткосрочные проекты (занимают 4-6 уроков);
• недельные проекты (работа выполняется в группах, под руководством учителя, на их выполнение требуется 30-40- учебных часов);
• годичные проекты (выполняются как в группах, так и индивидуально, проводится в рамках ученических научных обществ. Это серьезное исследование, защита которого чаще всего проводится на районных, городских, республиканских научно-практических конференциях).

Мною опробованы разные виды проектов по русскому языку и литературе:

1. По доминирующей деятельности:

• информационный («Яйцо как символ жизни»);
• практико-ориентированный        («Вкусный        русский        язык»,        «Фамилии        мои одноклассников», «Выставка букв»);
• творческий проект («Жаворонки весну кличут», «Книжка-малышка», «Выпускной альбом», «Сочиняем стих-я»);
• исследовательский        («Мои        любимые        поэты»,        «Лексические        особенности зооглаголов»).

2. По продолжительности:

• Недельные (для обучающихся 8 кл);
• Годичные (для бучающихся 9, 11 кл.).

Некоторые темы могут интегрировать материал из разных предметных областей (например, литература + рус.яз., литература + культурология, литература + история), что способствует не только погружению в определённую тему проекта, но и развитию кругозора обучающихся, а также их творческих способностей.

Каким может быть проектный продукт? Это и книжка-малышка, и словарь фамилий одноклассников, и испеченные булочки жаворонков, и видеоролик, презентация, альбомы, сборник стихотворений и др.

Литература:

1. Артюгина Т.Ю. Современные образовательные технологии: изучаем и применяем: учеб. – метод. пособие/авт. Т.Ю. Артюгина. – Архангельск: АО ИППК РО, 2009. – 58 с.
2. Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие/В.П.Бедерханова, Б.П. Бондарев. - Краснодар, 2000. - 54 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров/под ред. Е.С. Полат. – М: Издательский Центр «Академия», 2001. – с.66.
4. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности.//Учитель. – 2000. - №3
5. Полат Е.С. Метод проектов в современной школе. Методология учебного проекта. – М., 2000.

5. Педагогические находки в практической деятельности. Из опыта работы

Кончеленко Н. Ю., учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Сегодня общество заинтересованно в выпускниках с развитыми познавательными потребностями, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными знаниями, ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения

Одной из педагогических задач сегодня является внедрение в образовательный процесс таких методов и приемов, которые помогут подросткам не только овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в той или иной сфере деятельности, но и развивать их творческие способности, где важная роль отводится урокам русского языка и литературы.

Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования.

Чтобы достичь этой цели, преподаватели должны понимать: педагогический процесс является, прежде всего, совместной деятельностью ребенка и педагога.

Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.

Основная задача работы учителя - «Главное – дать каждому ученику возможность реализовать свои способности. Создать комфортные условия для каждого ученика. Формировать ситуацию успеха.

Повышение качества образования на уроках возможно при использовании технологий, методик, приёмов, которые направлены на:

• повышение качества знаний учащихся;
• развитие научно-исследовательских и творческих способностей учащихся;
• повышение мотивации к учебной деятельности.

Практика показывает, что развивать способности - это, значит, вооружить ребенка способами деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности. Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в нем и гибнут в бездействии. Поэтому для развития творческой деятельности необходимо создания определенных условий.

1. Умная, доброжелательная помощь взрослого.
2. Доверительная атмосфера сопереживания, сотрудничества.
3. Мотивация задания.

Приём 1

«Отказ не принимается».

Ученик, который не может с первого раза ответить на вопрос, должен как можно чаще давать правильные ответы.

Приём 2

«Разместить на видном месте».

Формулируйте цель максимально простым языком. Определите ее на видном месте в своем классе. Ее можно обсудить, проанализировать или просто прочесть формулировку цели.

Приём 3

«Холодный обзвон».

Чтобы ученики знали, что от них всегда ждут активного участия в учебном процессе, вызывайте их независимо от того, подняли ли они руку.

Приём 4

«Время ожидания».

Суть ее в небольшой, в несколько стратегических секунд, паузе между моментом, когда вы задали вопрос и когда попросили ученика начать отвечать на него.

Приём 5

«Все пишут».

Добивайтесь более активного и полного участия учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать мысли в письменном виде. Как говорит писательница Джоан Дидион, «я пишу, чтобы понять, что я думаю».

Приём 6

«Любимые буквы».

Настрой на урок должен быть положительным и интересным. Укажите на листочках любые три буквы. Передайте листочек соседу. Пожелания должны начинаться на эти буквы.

Приём 7

«Весенняя капель».

Название может варьироваться в зависимости от времени года. Жеребьёвку можно организовать в виде капель на ленточках, прикреплённых на доске. Ученики подходят, переворачивают капли, на обратной стороне которых указан номер.

Приём 8

«Проба пера»

Можно использовать на этапе рефлексии. Учащиеся составляют любое четверостишие (или синквейн) на заданную тему.

Приём 9

«Необычные праздники».

Урок интересно начать с необычного праздника. Например, 16 марта – День ярких красок, День развития, День неожиданностей.

Приём 10

«Творческая мастерская».

Уроки русского языка и литературы можно разнообразить творческой деятельностью. Можно предложить оформить обложку книги (выполнить предмет), чтобы были понятны произведение и его автор.

Приём 11

«Литературное кафе».

Предполагает чаепитие, но по теме произведения. Во время чаепития проходит работа с карточками, на которых даются тексты с заданиями (также зависит от тематики произведения)

Приёмы 12, 13

«Остановись мгновение», «Художественная галерея».

Организация фотосессии с автором интересна для учащихся. Поэт или писатель изготавливается в полный рост. Оформляется соответствующе пространство: стол, скатерть, книги и т. д.

Другой вариант: фотография в рамке на фоне портретов других поэтов и писателей.

Литература:

1. Антонова, Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к рабочей тетради для развития речи и мышления школьников 5 – 6 классов/Евгения Станиславовна Антонова. – 2-е изд. – М.: ООО «Кейс»: ООО «Омега-Л», 2011. – 192 с.
2. Лемов, Д. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей/Дуг Лемов; пер. с англ. О.Медведь. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 416с.

6. Профориентационная работа на уроках русского языка как составляющая современного урока

(из опыта работы)

Ивенкова О.А., учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №1»

Экскурсия – это форма организации учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Экскурсия включается в систему уроков и является важной частью учебного процесса. Экскурсия конкретизирует программный материал, расширяет кругозор и углубляет знания учащихся.

Экскурсионный метод относится к комплексным методам, которые дают возможность сосредоточить внимание не на отдельных элементах знания, а на жизненных явлениях, взятых в целом, во всей их сложности, в процессе развития. Требования этого метода состоят в следующем: выявить связи между отдельными сторонами предметов и явлений, выбрать в наблюдаемых объектах самое важное, существенное и вокруг изучения его концентрировать весь материал; увязывать вновь изучаемый материал с опытом и знаниями экскурсантов. В основе экскурсионного метода лежат наглядность, обязательное сочетание показа с рассказом. На самом первом уроке, знакомясь с учебником русского языка, предлагаю ребятам прочитать сведения, расположенные на обороте титульного листа, и выбрать информацию о профессиях людей, которые участвовали в создании учебника (автор-составитель, редактор, художественный редактор, технический редактор, компьютерный верстальщик, корректор,

художник). Далее можно строить работу по-разному: я предлагаю ребятам совершить онлайн- экскурсию в типографию. При помощи презентации ребята оказываются в том месте, где происходит рождение книг. На таком уроке дети знакомятся с профессиями и с тем, чем занимается редактор, корректор и т.д. Дальше предлагаю построить ответ от первого лица, т.е. постараться представить себя в роли профессионала и рассказать, что входит в его обязанности. Такая работа, на мой взгляд, необходима детям.

При изучении в 5 классе существительных, имеющих только множественное число, мы отправляемся на экскурсию в магазин.

Задание: «Магазин» Девочки выписывают слова, которые употребляются только в форме множественного числа из отдела «косметика», мальчики из отдела «инструменты». Бигуди, духи, ножницы, очки, тиски, плоскогубцы, клещи, зубило, грабли, ножницы, топоры, бусы, ножовка, чернила, ключи, сверла, тени, помада, кремы, лосьоны, румяна, сливки, лаки, скарбы, гели, тушь, ворота, маски, вилы, грабли, носилки, сани, чернила.        После выполненной работы, ребята объясняют, какой инструмент нужен той или иной профессии из отдела инструментов, и какой специалист использует предметы из отдела косметики. Ребята

охотно рассказывают о профессиях.

В 6 классе при изучении темы «Правописание суффиксов имен существительных –чик-

• щик-» , предлагаю подобрать профессии по лексическому значению, например:

Рабочий, специалист по бетонным работам (бетон-щик); Тот, кто подносит, доставляет что-нибудь (поднос-чик);

Рабочий, специалист по кирпичной каменной кладке (камен-щик);

После того как учащиеся узнают профессию, предлагаю подобрать прилагательные, характеризующие людей данных профессий. Затем совершаем виртуальную экскурсию на стройку. Там знакомимся с другими профессиями, узнаем, какие профессии устарели, какие заменили новыми. Чем занимается каждый специалист. Дальше можно предложить детям выполнить творческое задание (Подготовьте сообщение о профессиях на стройке, о которых мы не говорил или о новых профессиях на стройке).

Так же на уроке при изучении темы «Устаревшие слова» мы с ребятами отправляемся на экскурсию в прошлое. Называю устаревшие профессии, а ребята называют род деятельности, а затем угадывают, какими новыми словами были заменены устаревшие профессии, например:

Брадобрей- парикмахер- визажист

Купец-человек, занятый в сфере купли-продажи- оптовик Коробейник-продавец мелких товаров

Мытарь-сборщик налогов - налоговый инспектор Скоморох - развлекающий публику - артист

Дома предлагаю ребятам найти историзмы, то есть информацию о профессиях, которые исчезли из жизни, а названия употребляются в художественной литературе, в словарях. А так же найти архаизмы-профессии остались, но были заменены другими названиями. Выполняя это задание, дети обращаются к словарям, используют интернет. Таким образом, занимаются поиском информации, обогащают словарный запас, а так же знакомятся с профессиями.

В старших классах при написании творческих работ мы совершаем экскурсию в мастерскую писателя или художника. Там знакомлю учащихся с особенностями их профессии. Если пишем сочинение по картине, обращаю внимание на инструменты художника, на профессионализмы (слова, присущие данной профессии). Если же ребята пишут сочинение на свободную тему, то рассматриваем профессию писатель.

В своей работе использую не только онлайн-экскурсии и виртуальные, но и экскурсии вне класса. С ребятами ходили на экскурсию в пожарную часть. Сначала изучили и рассмотрели пожарные машины, различное оборудование, примерили костюмы, а затем познакомились с особенностями этой профессии. Ребятам было интересно узнать, как называются специальности (спасатель, пожарный, водолаз и т.д.), как можно приобрести такую профессию.

В классе продолжили работу, написали сочинение на предложенные темы: «Опасна ли профессия спасателя», «Я хочу быть пожарным», «Профессия спасателя опасная и интересная» и т.д.

Деятельность, нацеленная на оказание помощи подросткам в самоопределении, расширяет границы урока, обогащает его, обеспечивая связь с реальной жизнью, социальной практикой. В результате систематической работы по профориентации, используя метод обучающей экскурсии, уже к концу обучения в среднем звене большинство обучающихся определят для себя сферу своей деятельности, а в старшей школе уверенно и точно сделают выбор будущей профессии.

Литература:

1. Педагогический терминологический словарь http://pedagogical_dictionary.academic.ru
2. Долженко Г.П. Экскурсионное дело. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 272 с.
3. Герд, ВА. Экскурсионное дело [Текст]/ВА. Герд. - M.: Прогресс, 2009. - 340 с.
4. Добрина, H.A. Экскурсоведение [Текст]: учеб. пособие. - M.: Флинта: MПCИ, 2012.

- 286 с.

5. Сластенин ВА. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ВА. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. ВА. Сластенина. - M.: Aкадемия, 2002. - 576 с.

.

7. Проблемное обучение на уроках русского языка

Шекова Т.М., учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения г. Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №1»

В современной педагогике существует значительное количество продуктивных педагогических технологий. Выбор учителя определяют требования ФГОС, основной образовательной программы образовательной организации, собственный опыт и практика.

Я использую технологию французских мастерских, в том числе и при изучении творчества А.А. Вампилова. Данная технология обеспечивает достижение личностных результатов учащихся, позволяет формировать основы его ценностно и морального ощущения реальности, учит искать свои собственные ответы на поставленные вопросы. Если спросить учителя литературы, в чем видится ему главная трудность его работы, в чем основная проблема современного литературного образования, можно не сомневаться, что ответ будет один и тот же: дети не хотят читать.

Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность фольклорных произведений. В школе же этот интерес быстро иссякает, и актуальным оказывается вопрос не «как изучать литературу», а «как не отучить ребенка от книги», последовательно приобщая к ее глубине и красоте.

В школе мы начинаем литературу не читать, а именно изучать, объяснять. Преобладание филологии над чтением, изучения над наслаждением от чтения - вот, наверное, главная причина и исток того, что задача заставить ученика прочитать хотя бы программные произведения становится проблемой. Как же решить эту проблему? Как добиться того, чтобы анализ художественного произведения не отбивал интерес к чтению, а усиливал его, чтобы алгебра анализа не убивала гармонию, а, напротив, позволяла постичь смысловую глубину и эстетическое совершенство текста?

Я думаю, что ответом на эти вопросы может стать обращение к эмоциональной сфере личности, подключения к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления, словом, всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. Я хочу предложить еще один вариант, своего рода алгоритм анализа текста, соотнесенный с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения.

Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается, по крайней мере, в двух особенностях мастерской: проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания. Проблема и направление исследования в учебной деятельности, как правило, определяются учителем, а в системе мастерских все проблемы выдвигаются учащимися. Степень неопределенности в заданиях мастерской принципиально более значительная, чем в других методах работы.

При постановке учебных задач следует обратить внимание на целевые установки учебного взаимодействия. Технология французских мастерских работает на результат - реальное знание или умение, полученное в процессе постижения истины и открытие нового. Ученик сам строит путь в открытии новых знаний, проживает увиденное и услышанное. Важно определить задачи учебного взаимодействия для каждого субъекта и учителя, в том числе. Активное восприятие учебного материала, творческое осмысление знаний, развитие креативности, повышение уровня грамотности, повышение навыков аргументированности разговора и письма, развитие социальной компетенции – это не полный перечень целевых установок и предполагаемых результатов.

Девиз французских мастерских: «Делай по-своему». Сотрудничество равных, включая мастера. Он тоже учится! Снимаются психологические блокировки, открываются резервы для творчества, саморазвития, к исследованию природы, социума, человека в целом, самого себя.

Отсутствие оценки, в традиционном понимании отметки, применение рефлексии – это тоже особенность технологии. Французские мастера категорически против оценивания работы в мастерской в какой- либо форме. Они утверждают, что нельзя не только ставить отметки, а даже словом или мимикой высказывать свое субъективное отношение к работе учащихся. Это будет расцениваться, как давление на личность.

Один из главных принципов работы в мастерских — принцип выбора материала, вида деятельности, способа предъявления материала, партнеров в коллективной работе, места для индивидуальной работы, ученик выбирает то, что ему ближе всего, то, в чем он сможет полнее реализоваться. Нравственная ответственность, нравственный выбор личности. Без ответственности рождается своеволие. Мастерская включает каждого из ее участников в

«самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.

В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, сколько мастер. Он учит творчеству, исследованию, строительству знаний, самопознания.

Этапы работы: Индуктор (эмоциональный настрой). Деконструкция (информационное поле с помощью предложений, хаос). Реконструкция (решение проблемы, творческие проекты). Социализация (презентация результатов, сопоставление своего с результатами ребят). Разрыв (озарение, выводы по своему утверждению). Рефлексия.

Пример: Урок по пьесе А. Вампилова «Старший сын».

Тема: «Доброта – основа души человека»

Цели: создание условий для развития навыков работы с текстом и его анализ; выражения собственной позиции, её аргументации, работе в группе, умению сопоставлять точки зрения; воспитания доброты, взаимопонимания, взаимовыручки.

Методические приёмы: метод ключевых слов, метод сравнений. Ход урока:

Индуктор:

Случай, пустяк, стечение обстоятельств иногда становятся драматичными в жизни

А. Вампилов

• Как понимаете данное высказывание? Ваше мнение?

Деконструкция:

• Сегодня разговор пойдёт о творчестве А. Вампилова. Какие слова подберёте, чтобы охарактеризовать драматурга? Какие возникают ассоциации? Запишите три слова на листочек, подчеркните самое главное и запишите его на большом листе бумаги на вашем столе. Сегодня нам предстоит работать в мастерской, тема которой: «Доброта – основа души человека». О чём пойдёт речь?

Реконструкция:

• Сегодня вам предстоит интересная работа. Вы должны выстроить своё собственное мнение по данной проблеме. Материалом для построения знаний послужит пьеса А. Вампилова «Старший сын». Предлагаю работу в группах. Вам необходимо ответить на предложенные вопросы, обсудить с товарищами в группе и выписать 5 ключевых слов, которые помогут в создании утверждения по заданному вопросу.

1. Группа будет работать над утверждением Бусыгина: «У людей толстая кожа, и пробить её не так-то просто».
2. Группа будет работать над утверждением Сарафанова: «Все люди братья».
3. Группа будет работать над утверждением Кудимова: «Уж лучше горькая правда, чем такие вещи».

Вопросы для 1 группы:

1. Вспомните, какое стечение обстоятельств привело главного героя и его попутчика в дом семьи Сарафановых?
2. Расскажите о Володе Бусыгине. Каковы главные черты его характера?
3. Как характеризует Володю его отношение к семье Сарафановых?
4. Изменила ли его встреча с этой семьёй?

Вопросы для 2 группы:

1. Что можно сказать о членах семьи Сарафанова?
2. Почему Андрей Григорьевич поверил, признал в Володе Бусыгине старшего сына?
3. Что вам нравится в нём?
4. За что осуждаете?
5. Можно ли его назвать неудачником?

Вопросы для 3 группы:

1. Ваше мнение о женихе Нины – Михаиле Кудимове?
2. Что настораживает в нём?
3. Какова, на ваш взгляд, главная черта его характера?

Социализация: Ученики представляют свои работы. Ключевые слова на доске.

Разрыв (озарение): - Ребята, усилиями группы вы должны сформулировать мысль, согласно выдвинутому утверждению, используя выделенные вами ключевые слова.

Рефлексия: Какие места в книге произвели на вас наиболее сильное впечатление? Чем обогатила вас пьеса? Над какими вопросами заставила задуматься? Что утверждает Александр Вампилов о человеке? Согласны ли вы с высказыванием М. Сергеева: «Будем добрее и внимательнее друг к другу, потому что бывает поздно».

Домашнее задание: создание буктрейлера по произведениям А. Вампилова.

Технология французских мастерских обеспечивает достижение следующих планируемых результатов. Личностных УУД - сформированность ценностных ориентаций, уважения к исторической памяти. Коммуникативных УУД - способность аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности. Регулятивных УУД - умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации. Познавательных УУД - умение извлекать информацию, представленную в разной форме в разных источниках.

Результатом работы каждой мастерской становится продукт коллективного творчества: круг решённых проблем (записи ответов учащихся, отдельные интересные мысли); творческие работы в электронном формате (онлайн – продукты); собственное творчество учеников (индивидуальные, коллективные сочинения, произведения, рисунки, эскизы, газеты).

В. Г. Распутин считал, что вместе с Вампиловым в театр пришли искренность и добро

– чувства давние, как хлеб.

Литература:

1. Баханов К.А. Традиции и инновации в обучении истории в школе: Дидактический словарь-справочник. Запорожье.  Просвита, 2012.
2. Мухина        И.А.        Что        такое        педагогическая        мастерская? http//www/lelien.org/spip.php?auteur1
3. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. СПб.: Питер, 2010.

8. Приемы и методы в системно-деятельностном подходе на уроках английского языка

Маркина М. А., учитель английского языка муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №6»

В обучении иностранным языкам существуют различные подходы, различные стратегии. На современном этапе наиболее действенным является системно-деятельностный подход, который служит теоретической основой Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985г. При изучении иностранного языка этот термин дополняется словом коммуникативный системно-деятельностный подход – это процесс изучения языка в процессе общения. Научить коммуникативным видам деятельности можно только за счет вовлечения учащихся во все виды речевой деятельности, но больше всего моделируя реальные ситуации общения. Приемы работы могут быть разнообразны: игровые формы деятельности при введении и закреплении новой лексики, использование игрушек, активизация речевой деятельности с помощью разнообразного дидактического и раздаточного материала, создание компьютерной анимации и слайдов, озвученных на иностранном языке. [3]

Наиболее эффективным методов, на мой взгляд, применяемым мной с целью реализации системно-деятельностного подхода в обучении английскому языку, является метод проектов. Это комплексный обучающий метод, который позволяет решить проблему мотивации, индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, создает положительный настрой в изучении иностранного языка.

Также я в практике применяю проблемные ситуации, для выхода из которых ученику необходимо принять решение и найти ответ, а, в свою очередь, для этого он вынужден сам формировать новые знания с помощью педагога и других учеников, основываясь на чужом профессиональном опыте, логике и здравом смысле. [4]

Деловые игры, наиболее любимый детьми вид деятельности на уроках, направлены на выработку определенных рецептов эффективной учебы, т.к. дают возможность снять неприятные или запретные для личности школьника переживания и стеснения. При введении и закреплении лексики на уроках я часто применяю следующие игры: Snawball (Снежный ком), Guess (Угадай-ка), Бинго, Найди начало и конец слова, I spy with my little eye (Я вижу слово на букву…) и др. [1]

Круглый стол, еще один вид деятельностного метода, который я использую в своей практике, позволяет закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, научить культуре ведения дискуссии. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения.

Часто в своей практике я применяю метод «Мини-театр». Это инсценировка сказок на английском языке. У учеников есть возможность выбрать себе роли. В ходе этого метода:

• у учеников повышается мотивация к обучению английского языка;
• закрепляют грамматический и лексический материал;
• учащиеся входят в роль выбранных героев;
• создаются игровая ситуация на уроке английского языка;
• развивается слуховая память.

Метод CLIL (Content and Language Integrated Learning или предметно-языковое интегрированное обучение) в последнее время набирает все большую популярность в преподавании английского языка. Проще говоря, CLIL - это изучение на английском (или другом иностранном языке) всех или нескольких предметов школьной программы. Это может быть окружающий мир, рисование, история, география, обществознание, математика, химия, биология, литература и даже физкультура.

Еще один метод, который я использую на своих уроках - метод полного физического реагирования (Total Physical Response)— это запоминание новых слов или фраз с помощью жестов или выполнения команд преподавателя. Например, на слово ball — мяч, дети изображают жест, как будто играя с мячом, на слово pen — ручка — делают вид, что пишут воображаемой ручкой и т.п. Действительно, дети запоминают английские слова и фразы гораздо лучше, когда их изучение подкреплено жестами.

Игровые карточки также помогают развивать коммуникативные навыки на уроках английского языка, поскольку создают неформальную ситуацию на уроке. С помощью игровых карточек легко работать над тексом. Применяю два варианта использования карточек:

• первый вариант - работа в группах. Каждой группе даются разные сказки. Ученики читают свою сказку в группах. Затем с помощью карточек каждая группа пересказывает свою сказку друг другу. Положительный момент этой работы в том, что каждый ученик работает.
• второй вариант - индивидуальная работа. После чтения текста, ученики складывают карточки последовательно по тексту. Таким образом, они восстанавливают текст, проговаривая предложения из текста, или же сами составляют предложения. [2]

В основе всех перечисленных приёмов и методов лежат принципы деятельностного подхода:

• принцип минимакса – освоение материала на максимальном уровне и обеспечение усвоения на уровне минимума (государственного стандарта знаний);
• принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получает знания не в готовом виде, а ищет их сам осознанно;
• принцип психологической комфортности – создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалогических и монологических форм общения;
• принцип вариативности – формирование учащимися способностей к выбору вариантов; [1]
• принцип творчества – приобщение учеников к творческой деятельности.

Моя роль как учителя на таких уроках иностранного языка очень важна. Я строю урок так, чтобы передать часть своих функций учащимся, найти причины неудач, показать ученикам критерии оценки и самооценки, отследить реальный рост знаний каждого ученика, принимать мнение ученика, обучая правильным формам выражения мнения, создать атмосферу сотрудничества и хорошего психологического климата. Описанные приемы обучения дают возможность быть ориентированной на каждого ученика, построить обучение

учащихся на основе формирующей их деятельности, соблюдать основные системные принципы урока – целостность и структурность. Это и есть системно-деятельностный подход в условиях классно-урочной системы. Именно данный подход дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве.

Литература:

1. Методические рекомендации по организации урока в рамках системно- деятельностного подхода [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://omczo.org/publ/393- 1-0-2468
2. Примерная структура каждого типа урока по ФГОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа:        http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/primernaya- struktura-kazhdogo-tipa-uroka-po-fgos
3. Каримова Э.Ю. Реализация системно - деятельностного подхода как основа определения требований к результатам образования в рамках ФГОС//Интернет источник: http://festival.1september.ru/articles/595419/
4. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе//Интернет ресурс: http://festival.1september.ru/articles/527236/

Раздел II. Реализация системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области «Математика и информатика»

1. Приемы работы на уроках математики в начальной школе

Радкова Г.Е., учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа №19»

В настоящее время учитель должен освоить технологии, обеспечивающие достижение новых результатов образования. Достижение этих результатов, а также необходимого развивающего эффекта обучения возможно на базе реализации деятельностного подхода. Главной идеей является формирование у обучающихся универсальных учебных действий.

Организуемая учителем деятельность должна быть разнообразной и сочетать большое количество форм, методов и приемов. Методических приемов очень много, главное найти каждому приему свое место в предмете и теме урока.

Даже в самых «безнадежных», «неинтересных» случаях можно найти прием, который позволит не просто ввести учащихся в тему урока, но и организовать их самостоятельную деятельность.

Для начала я попрошу Вас ответить на мои вопросы:

1. Верите ли Вы, что по окончанию мастер-класса, Вы что-нибудь возьмете для своей педагогической копилки?
2. Верите ли Вы, что можно детей научить учиться? Как Вы считаете, для чего задала эти вопросы?

Чтобы включить Вас в работу, я использовала один из приемов «Верите ли Вы?»

Тема моего мастер-класса «Приемы работы на уроках математики в начальной школе». Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место в этой системе занимают текстовые задачи. Они необходимы для того, чтобы сформировать у учащихся важные для повседневной жизни знания, а на их основе – умения и навыки, связанных с решением постоянно возникающих проблемных ситуаций.

Дети, читая задачу самостоятельно или слушая учителя, не умеют работать с текстом задачи. Затрудняются в составлении задач по кратким записям, в составлении краткой записи задачи.

Урок с позиции деятельностного подхода подразумевает применение разнообразных приемов, позволяющих не только усваивать знания, но и овладевать компетенциями, в том числе и умением учиться решать задачи.

Сегодня на мастер-классе я расскажу Вам о некоторых приемах, которые использую в своей практике, реализуя системно-деятельностный подход в обучении.

Задание для участников мастер-класса.

«Дом»

Цель: осознание своей роли в группе, стиля поведения.

Ход упражнения: Инструкция: «Уважаемые коллеги, вы одна команда, которая должна стать полноценным домом!(4 человека) Каждый участник команды должен выбрать, кем он будет в этом доме – стенами, дверью и т.д. Выбор за вами! Постройте свой дом».

(По окончанию работы участники представляют свой дом). Каждая ли часть в вашем доме важна?

Если бы не было двери, дом будет полноценным?

С чего вы начинали строить свой дом? Восстановите последовательность постройки. Какие части задачи знаете? Этапы решения?

Давайте перенесем эти знания в наш дом. Что у вас получилось?

Задача

будет?

Скажите, можем ли мы правильно решить задачу, если хотя бы одного элемента не

Этот прием можно использовать на этапе закрепления в 1 классе при введении темы

«Задача».

Алгоритм решения задачи в 1 классе:

1. Чтение задачи.
2. Выделение числовых данных.
3. Выделение главных слов-помощников.
4. Обсуждение найденной информации.
5. Составление краткой записи или соотнесение текста задачи с рисунком.
6. Рассказывание задачи по рисунку или схеме.
7. Составление плана решения.

Прием «Тонкий и толстый».

Этот прием из технологии критического мышления. Прием позволяет формировать умение формулировать вопросы, соотносить понятия.

«Тонкий» вопрос – вопрос, требующий простого, односложного ответа. «Толстый» вопрос – вопрос, требующий подробного, развернутого ответа. Например, «тонкие» вопросы:

• Что известно в задаче?
• Что необходимо найти? Достаточно ли данных для решения?

«Толстые» вопросы:

• При каком условии задача будет иметь несколько решений?
• Установите закономерность (изменение какой-либо величины). Задание для участников мастер-класса

Придумайте «тонкий» и «толстый» вопрос к предыдущему приему. Например:

• Сразу ли вы смогли определить свою роль в доме?
• Почему вы выбрали именно эту роль?

Прием «Кластер».

Прием предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление. В центре кластера обозначается тема, вокруг нее – крупные смысловые единицы темы.

Задание для участников мастер-класса.

Инструкция: «Перед вами данные, которые необходимо оформить графически». Задачи на движение; расстояние; скорость; время; S=V*t; V=S:t; t=S:V; ?; V=8км/ч; t=5ч Теперь дети легко решат задачу.

Прием «Расшифруй».

Прием предполагает расшифровать схематическую запись, прочитать информацию, опираясь на схему, краткую запись.

Прием «Жокей и лошадь».

Прием интерактивного обучения. Форма коллективного обучения. Класс делим на 2 группы: «жокеи» и «лошади». Первые получают карточки с вопросами по задаче, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти свою «лошадь». «Минус» этого метода в том, что передвигается по кабинету весь коллектив.

труд»

Задание для участников мастер-класса.

У «жокеев» и «лошадей» части высказываний. Соберите их.

«В любой работе / есть место творчеству»

«Великая цель образования / - это не знания, это действия»

«Творческая работа – это прекрасный, необычный/тяжелый и изумительно радостный

Какое из высказываний наиболее подходит к теме нашего мастер-класса?

Прием «Лови ошибку».

Этот прием использую на этапе актуализации знаний. Дети воспринимают задачу на

слух, работают с информацией, выделяют ее существенные признаки. Но при этом учащимся предлагается задача, которая направлена на то, чтобы ребенок мог увидеть, что не всегда то, на что он привык опираться, ведет по верному пути.

Например: «На березе росло 8 яблок. 3 яблока упало. Сколько яблок осталось на березе?»

Задание для участников мастер-класса

Предлагаю вашему вниманию задачу на движение.

«Двое детей начали есть кашу. Через некоторое время первый ребенок кашу съел, а второй нет, хотя порции были одинаковые. Почему это произошло?»

(Скорость первого ребенка выше, чем скорость второго).

• В чем ошибка? (Задача не на движение)
• Почему нет, ведь в ней присутствует такая величина, как скорость? (Нет такой величины как расстояние).

Приемы, о которых я сегодня рассказала, использую в работе с первого класса. Конечно, многое зависит и от самих детей, но хочу отметить, что интерес к задачам растет, дети могут работать с информацией задачи и самостоятельно, и в группе. Сейчас, в первом классе, решают задачи и записывают ответ мои ученики самостоятельно. Краткую запись самостоятельно записывают еще не все, но мы к этому стремимся.

Литература:

• http://www.pegarose.com/wp-content/uploads/2011/03/franquicia1.png
• http://www.liveinternet.ru/users/be-ll/post335391547

2. ТРИЗ — технология воспитания успешного человека

Сабанина Л. В., учитель информатики муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

В последние годы распространилось новое направление в развитии творчества детей – ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

Основы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) заложил автор - отечественный изобретатель инженер и писатель Генрих Альтшуллер в результате анализа больших массивов патентной информации. Теория была им проверена в процессе практического применения и первоначально применялась для решения инженерно- технических проблем. Однако впоследствии она показала свою плодотворность для решения проблемных задач в самых различных областях человеческой деятельности, включая искусство, бизнес, рекламу, политику, журналистику, криминалистику и др., т.е. оказалась очень интересна и весьма эффективна для развития творческих способностей обучающихся.

Сущность технологии творчества в том, что новая информация даётся в виде проблемных и изобретательских задач и ситуаций, для решения которых требуются как знания

научных дисциплин, так и знание логической системы приёмов их решения, т.е. теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Жизнь в наши дни не стоит на месте. Испокон веков общество стремилось прививать подрастающему поколению черты, необходимые для жизни в существующем обществе. Менялись лишь требования к тем самым передаваемым чертам и способам их прививания. Одна из основных задач всех педагогов согласно ФГОС – воспитание нового поколения людей, обладающих высоким творческим потенциалом.

Всё грандиозное начинается с малого. А ТРИЗ – это уже, скорее, символ умных, ищущих инженеров, конструкторов, которые, наконец, поняли, что чем раньше начать развивать у детей мышление, воображение, фантазию, наблюдательность, внимание, тем плодотворнее будет работа.

Сущность технологии творчества в том, что новая информация даётся в виде проблемных и изобретательских задач и ситуаций, для решения которых требуются как знания научных дисциплин, так и знание логической системы приёмов их решения, т.е. теории решения изобретательских задач.

Прежде мне хотелось бы настроить Вас на нешаблонное мышление. Послушайте задачу и помогите мне её решить.

В давние времена, когда человека, за денежные долги, могли отправить в тюрьму, жил купец, задолжавший большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил сделку: он простит долг, если купец отдаст за него свою дочь.

Отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребии: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тянуть жребий, то ее отца бросят в тюрьму, а сама она станет нищей.

Купец и его дочь согласились на это предложение. В то время, когда ростовщик наклонился за камешками для жребия, дочь купца заметила, что тот положил в сумку два черных камня. Затем он попросил девушку вытащить один из них, чтобы решить, таким образом, ее участь и участь ее отца.

Теперь представьте себе, что это вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте этой несчастной девушки? Или же что бы вы ей посоветовали?

Каждый из вас высказал свое предположение, но пришли вы к этому через тщательный логический анализ, что представляет собой шаблонное мышление. Но есть другой вид мышления — нешаблонный.

Продолжение.

Вслед за этим она полезла в сумку и вытащила камешек. Но, прежде чем успели разглядеть его цвет, камешек выскользнул из руки у девушки. Он упал на землю, сплошь усеянную гравием, так что нельзя было установить, что за камешек она держала в руке. Несмотря на волнение, купеческая дочь с изысканной вежливостью обратилась к ростовщику:— Мне жаль, что я уронила камешек. Его теперь не отыскать. Остается одно. Посмотрим, какого цвета камешек у вас в сумке. Если белый, значит, мой был черным, и наоборот. Ростовщику ничего не оставалось, как вытащить из сумки камешек, который, естественно, был черным. Тем самым ростовщику пришлось признать, что купеческой дочери достался белый камешек. Итак, дочь с отцом были спасены. Смышленая дочь знала, что оба камешка в сумке ростовщика были черными и, значит, участь ее была предрешена. Она оказалась безучастным зрителем происходящего и ничего не могла поделать. Но благодаря уловке ей удалось перехватить инициативу и стать хозяйкой положения.

С помощью этой притчи мы сможем убедиться, что и мыслим мы тоже по-разному, у каждого будет свое мнение на сложившуюся ситуацию.

Жизнь постоянно ставит перед нами задачи, и от их решения зависит наша судьба. Как воспитать личность, умеющую легко разрешать возникающие проблемы? Педагоги хорошо

знают, что любой ребенок может быть творческой личностью, он от рождения является потенциально талантливым. Чтобы воспитать талантливого человека, необходимо развивать его творческое мышление, способность нестандартно мыслить. Используя в своей работе с детьми элементы ТРИЗ, я стараюсь реализовывать главное кредо тризовцев: "Каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достичь максимального эффекта" (Г.С.Альтшуллер).

Эта модель строилась во время прохождения нового материала, добавляя каждый раз что-то новое, помогает актуализировать и систематизировать знания учащихся.

Наибольшее влияние на формирование творческого мышления оказывает уровень развития творческого воображения и сформированность интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей и др.).

По А.А. Гину цель ТРИЗ – решение творческих задач, тогда цель ТРИЗ-педагогики – подготовка мышления для решения творческих задач. Эта подготовка подразумевает и особую дидактику, и предметную сферу. Цель ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов.

Девиз тризовцев – «Можно говорить все!»

Основная концепция: знания отдельных предметов не передаются на занятии, а добываются учащимися в ходе учебного процесса и выступают не целью, а средством для формирования качеств творческой личности. В учебном процессе это позволяет педагогам излагать свой предмет как реальную проблему, а также обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения.

Наиболее известными представителями дошкольной ТРИЗ являются такие учёные, как Богат В.Ф., Страунинг А.М., Шустерман М.Н.,Гин А.А., Шарипов Р.Х.В настоящее время разработан комплекс упражнений на основе ТРИЗ, в состав которого входят методы и приемы, развивающие творческое мышление и его основной компонент – воображение и мышление. Процесс обучения направлен на осознание каждого хода мысли, а в целом – на формирование культуры мышления. Образование должно стать обучением искусству пользоваться знаниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни.

Существуют методы, помогающие изобретателю раскрыть свой творческий потенциал. Все они были основаны на психологии и логике, и ни один из них не претендует на роль научной теории.

Метод проб и ошибок. Мозговой штурм.

Метод синектики. Морфологический анализ. Метод фокальных объектов. Метод контрольных вопросов.

Главный принцип ТРИЗ строится на утверждении, что каждая творческая задача имеет множество решений. Человек, который мыслит стереотипами, способен найти лишь 10% из них. А, к сожалению, почти каждый человек зависим от собственных и общественных стереотипов настолько, что в поисках решения подсознательно пользуется ими и находит лишь 10% самых примитивных и стандартных творческих решений. ТРИЗ – это борьба со стереотипным мышлением.

Как и любое развитие, развитие творческого мышления, умение создавать что-то свое, а не только по шаблону, закладывается в самом юном возрасте, и важно не упустить этот момент. Данную работу необходимо проводить поэтапно:

Задачи 1 ЭТАПА. Научить находить и разрешать противоречия в объектах и явлениях, которые его окружают, развить системное мышление, т.е. умение видеть окружающее во взаимосвязи всех компонентов. Итогом обучения на этом этапе является умение ребенка старшего дошкольного возраста описывать все системные связи любого объекта материального мира.

Если мы рассмотрим что-то... Это что-то для чего-то...

Это что-то из чего-то... Это что-то часть чего-то... Чем-то было это что-то...

Что-то будет с этим что-то...

Что-то ты сейчас возьми, и скорее рассмотри!

Например:

1. Игры, направленные на выявление противоречий. Игра «Хорошо-плохо»

По цепочке дети называют положительные и отрицательные качества одного и того же предмета. («Книга», …Хорошо – из книг узнаешь много интересного Плохо – они быстро

рвутся     и т.д.)

2. Игры на объединение над - и под - системы объекта.

«Волшебный светофор» красный цвет означает подсистему объекта, желтый – систему, зеленый – надсистему. Таким образом, рассматривается любой объект.

(Педагог показывает картинку с изображением растения. Педагог: Если я подниму кружочек красного цвета – вы мне назовете части растения. Если я подниму круг зеленого цвета, вы мне скажите, частью чего является растение. А если я подниму круг желтого цвета, то вы мне скажите для чего оно или какую пользу приносит.)

На 2 ЭТАПЕ. Научить детей изобретать предметы с новыми свойствами и качествами: новую игрушку, необычное платье, подарок и т.д.

Например:

1. «Фоторобот» – создание образа фантастического героя из комбинации частей других героев.
2. «Сделать наоборот» –изменение свойств и назначения объекта на противоположные, превращая их в анти объекты (антисвет делает предметы невидимыми, в то время, когда свет делает предметы видимыми).
3. Увеличить – уменьшить. Применяется для изменения свойства объекта. С его помощью можно изменять размер, скорость, силу, вес предметов. Увеличение или уменьшение может быть в неограниченных пределах.

На 3 ЭТАПЕ. Решаем сказочные задачи и придумываем новые сказки. Для примера проведем две игры:

1. Игра «Полиномы фантазии». Загадать любое слово из 3 букв. К Р О Т

Под «К» пишем слова, обозначающие предмет (существительные).

Под «Р» – слова, обозначающие свойства или состояние предметов (прилагательное или образованное от него наречие).

Под «О» – слова, обозначающие действие и отвечающие на вопрос «что делает?». Под «Т»– предлоги, союзы, частицы.

Составьте предложение из слов например в комбинации 4, 2, 3, 1.

Далее придумайте фантастический рассказ, оттолкнувшись от этих сочетаний.

2. Игра «Создание лимерика».

Лимерик – это английский вариант организованной нелепицы. В течение 5 минут постарайтесь придумать лимерик. Он должен быть сказочным, загадочным, можно даже использовать непонятные слова, но чтобы рифма сохранялась.

Первая строка – выбор героя (буро-зеленый ягуар).

Вторая строчка – характеристика героя или его действия (по небу плясал). Третья строчка – реализация действия (как герой это сделал, хвостом как крыльями махал). Четвертая строчка – выбор конечного эпитета или свое отношение к герою (великанов всех напугал).

На 4 ЭТАПЕ. Обучаем детей находить выход из любой сложной ситуации (смотри Приложение 1).Чтобы занятия проходили максимально эффективно, занимаясь и играя с детьми, необходимо придерживаться нескольких правил:

1. Для лучшего понимания ребенком противоречий окружающего мира на всех этапах работы предлагаются предметы, явления, сказочные задачи из четырех областей окружающего мира, близких и понятных детям: “Я и природа”; “Я и предметы”; “Я и другие люди”, “Я и сказочный персонаж”, “Я и Я”.
2. Все задания, способы ознакомления с противоречиями и приемами ТРИЗ по их разрешению преподносить в игровой форме, с использованием наглядного материала.
3. Общение и взаимодействие с ребенком должно строиться на следующих позициях:

• внимательно выслушивать ребенка, восхищаться каждой идеей;
• не давать отрицательных оценок, критических высказываний в адрес ребенка;
• говорить интересно, необычно, любопытно, здорово, отлично, удивительно, прекрасно, замечательно и т.п.;
• учить ребенка возражать взрослому, другим детям, доказывать, аргументировать, отстаивать свою позицию;
• использовать ошибки, как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное;
• сопровождать процесс общения только положительными эмоциями: радостью нового познания, открытия, радостью творчества, удовлетворенностью похвалой, самоутверждением, осознанием собственной значимости;
• поддерживать мотивы ребенка на участие в занятиях: самоутверждения, лидерства, личной пользы, помощи, общения, познания нового, созидания, игрового.

Хотелось обратить особое внимание и остановиться на третьем этапе развития творческого воображения и мышления – «Решаем сказочные задачи и придумываем новые сказки».

Сегодня можно смело сказать, что СКАЗКА – помощник во владении необходимыми знаниями и накоплении опыта переживаний и жизненных впечатлений. Во всем мире сказка занимает ведущее место потому, что сказочная ситуация многообразна и противоречива, является миром, в котором живет ребенок.

Предлагаем подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно, взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустсрман и др.).

Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д

А при нетрадиционном подходе занятие берет на себя нагрузку дать чуть-чуть непривычное пояснение: главный смысл сказки, на что нацеливает она маленького слушателя, читателя, какие моральные установки закладывает в его душе, в его сознании. Например в сказке «Кот в сапогах» мы предлагаем в этой рубрике рассмотреть пословицу «Чужими руками хорошо жар загребать». Прежде всего, потому, что кот не может служить примером для подражания. А разве можно подражать тому, кто зачастую так некрасиво ведет себя, кто ради достижения цели легко обманывает ни в чем не повинных героев сказки?

Нетрадиционный подход как раз дает и педагогу, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. К примеру:

«Докажи, что Золушка лучше всех» или «Докажи, что Бармалей самый добрый»; «Кого тебе жалко в этой сказке»; «Как бы ты поступил на месте…». Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей - должна стать творческим девизом для ребенка. Такова главная установка.

Со сказками работа идет в нетрадиционном ключе. Этому в немалой степени способствует введение вместо привычного главного героя продуманного нового персонажа. Это нужно для поддержания интереса к сказке и для того, чтобы нарушить привычные стереотипы, и для того, наконец, чтобы повернуть сюжет сказки в новое русло. На решение этих задач направлен метод, который назван условно «Введение частицы «не»» (НЕ колобка испекла бабка, а …, Не Емеля выловил щуку, а …, Не Иван-царевич, а …).

Чтобы внести новизну, усложнить восприятие давно знакомой сказки, наконец, создать элемент неожиданности, загадочности, автор прибегает к довольно редко используемому приему – «Из сказки извлекаются все глаголы или существительные, или части слов». Мы предлагаем детям игровую ситуацию: «Некоторые слова обиделись на нас и убежали из сказки. Давай попробуем и без них отгадать, какая это сказка. Например: «Пот дед рук. Вот беж мышь. Влез в эт рук и сид. Тут скач ля и го: и т.д.» или «Старуха так и: по коробу, по сусеку и муки горсти две, тесто, колобок, и на окошко».

Предлагается школьникам отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод (У Красной Шапочки появился детектор лжи или она читает мысли других).

Еще один метод мы предлагаем в связи с развитием мышления, воображения и речи – объединить два коротких рассказа или сказки в одну с новым сюжетом. Нужно логично вплести новых героев в сюжет первого рассказа и придумать новое содержание.

Сказка развивает руки. Не случайно говорится «Когда я слушаю – узнаю, когда делаю

• запоминаю». Детям предлагается что-то сделать: вырезать, склеить, изобразить сказку схематично или методом пиктографии, показать эпизод текста с помощью мимики и жестов. Кроме того, весьма часто предлагается изобразить что-то или кого-то из сказки, но нестандартно.

В результате применения методик ТРИЗ:

• у детей возникает положительное отношение к занятиям;
• возрастают познавательная активность и интерес;
• детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными;
• у детей расширяется кругозор, появляется интерес к новизне, к фантазированию;
• речь становится более образной и логичной;
• знания по ТРИЗ начинают работать на других занятиях, в повседневном общении.

Объясните ребенку, что нет одного правильного ответа. Главное – придумать как можно больше вариантов. На первом этапе можно даже не обсуждать, какое решение лучше и почему. После, когда вы будете находить по 5-10 решений, можно начать рассуждать, какие плюсы и минусы есть у каждого варианта. И, тем самым, стараться найти наиболее выгодное.

«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок» – писал Сухомлинский.

Литература:

1. Ая Эн. Сказки синего сумрака. – М.: ООО «Серафим и София», 2008. – 28 с: ил.
2. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителей. – М.: «Вита-пресс», 2001. – 88 с.
3. Гин С. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Пособие для педагогов и дошкольных учреждений. Изд.: Школьная технология, 2010. – 112 с.
4. Корзун А. «Весёлая дидактика». Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. Пособие для педагогов в дошкольных учреждениях. 2000. – 87 с.
5. Меерович М., Л.Шрагина. Теории решения изобретательских задач. Изд.: Харвест, 2003. – 432 с.
6. Погребная Т.В., Козлов А.В. Три поколения ТРИЗ. Что называть ТРИЗ-педагогикой?

• СП:РОО «ТРИЗ-Петербург», 2010. – 196 с.

7. Д.Б.Эльконин. Избранные психологические труды. М., "Педагогика", 1989.- 560 с.:

ил

8. Интеллектуальное        развитие        детей.        Тесты,        задания,        упражнения.

«http://www.yshastiki.ru/

9. Публикации по ТРИЗ-педагогике. http://triz.natm.ru
10. Теория решения изобретательских задач. https://ru.wikipedia.org
11. ТРИЗ для детей. http://www.babylessons.ru 12.Экспертные системы ТРИЗ-ШАНС. http://triz-chance.ru

3. Преемственность формирования регулятивных УУД обучающихся на уроках основного общего образования

Коренькова И.Г., Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа № 6»

ФГОС ставит сегодня перед школой задачи развития личности, формирование у обучающихся не только предметных, но и метапредметных, личностных компетенций. В процессе введения инновационных форм и методов обучения, должны найти свое место изменения в системах оценивания, в том числе, на уроках математики. Какой бы теме ни был посвящен урок, понимаешь, что он должен способствовать развитию учащихся.

Регулятивные универсальные учебные действия

Коммуникативные УУД включают в себя: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; разрешение конфликтов; умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли; формирование умения объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос, аргументировать; формирование вербальных и невербальных способов коммуникации; формирование умения работать в парах и малых группах; формирование опосредованной коммуникации.

На уроках математики формирую регулятивные и коммуникативные УУД через работу проектных групп, создание мини-проектов.

Например:

• 5 класс. Тема: «Решение комбинаторных задач». Пятиклассниками был создан мини-задачник с содержательными и интересными комбинаторными задачами. Совместно были определены критерии составления задачника:

1. Титульный лист (указана тема, автор).
2. На развороте представлены три задачи по теме.
3. На обратной стороне листа – представлено решение задач.
4. Оформление мини-задачника (аккуратно, эстетично).

• 6 класс. Тема: «Сложение и вычитание десятичных дробей»

Ученики, в ходе решения проектных задач, создали «продукт» - страничку математической газеты по направлениям: «Из истории десятичных дробей», «Познавательная страничка», в которых представили задачи, уравнения, вычислительные примеры на сложение и вычитание десятичных дробей.

Применяю различные формы самооценки и рефлексии.

• 5 класс. Тема: Треугольники и четырехугольники

Графическая самооценка. Задание: на обратной стороне выполненной самостоятельной работы изобразить и разместить на доске под соответствующим определением геометрической фигуры.

А также практикую в своей деятельности заполнение «рефлексивной карты» в форме Зачетной книжки. Карта заполняется постепенно по мере изучения материала. Самооценка ученика предшествует оценке учителя. Учащиеся выставляют свою оценку в графе «умею» и в графе «знаю» по критериям:

На уроках получения новых знаний эффективен прием «Секретный чемоданчик». Учащимся предлагается в схематичном чемоданчике закодировать осмысление изученного. Код может состоять из любого количества цифр.

1. Ничего не понятно.
2. Могу выполнить задание только с помощью учителя.
3. Не уверен, что выполню задание у доски.
4. Работал у доски.
5. Теоретический материал усвоил, а на практике не разобрался.
6. В целом все понятно, но требуется еще закрепить.
7. Выполнял задание самостоятельно.
8. Могу материал объяснить другим.

Современные дети - а значит и современные подходы к формированию коммуникативных и регулятивных УУД. Мои ученики, выступая в роли блогеров, создают видео – зарисовки по различным вопросам математики.

Если эту работу правильно организовать, проводить систематически и целенаправленно, то учащиеся быстро её осваивают, и она даёт хорошие результаты.

Раздел III. Системно-деятельностный подход в преподавании предметной области

«Общественно-научные предметы» и Основы духовно-нравственной культуры в России

1. Уроки окружающего мира с позиции системно-деятельностного подхода

в начальной школе

Дятловская Л.В., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №19»

Деятельностно - компетентностная образовательная модель предполагает наличие на уроке любого типа (кроме, возможно, урока контроля знаний) следующих характерных признаков, которые и отличают ее от информационной, «знаниевой» образовательной модели:

• учитель продумывает цели урока как результат ученика;
• учитель организует работу по мотивации учащихся;
• ученик сам ставит цель урока как собственную учебную задачу;
• ученик сам проектирует средства достижения поставленных целей;
• ученик сам оценивает результат и корректирует действия.

В процессе усвоения знаний самым существенным звеном становится учебная мотивация. Создать у учащегося положительную мотивацию к деятельности на уроке можно за счет:

• позитивного эмоционального фона;
• актуализации опорных знаний;
• постановки проблемы;
• создания на уроке «точки удивления»;
• искусственного создания затруднений, которые хочется преодолеть;
• вовлечения учащихся в постановку целей урока через организацию
• методической цепочки: удивление - интерес - мотив - цель – собственная учебная задача.

Уроки окружающего мира способствуют формированию положительной мотивации к деятельности. Приведу несколько примеров из опыта работы по реализации системно- деятельностного подхода.

На этапе мотивирование к учебной деятельности я обычно использую девизы или эпиграфы, которые включают каждого учащегося в деятельность на личностно – значимом уровне. Я произношу начало, дети концовку. Например:

С малой удачи начинается… (большой успех)

Мы… (умные), мы…(дружные), мы…(внимательные), мы…(старательные). Мы в третьем классе учимся, и всё у нас получится.

С малой удачи начинается большой успех!

На этапе актуализации знаний использую приемы:

1. включаю проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы, использую прием «Корзина идей». Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме;
2. использование знаково-символических средств (сборка схемы при помощи опорных слов (окружающий мир, объекты природы, живая природа, неживая природа, человек, рукотворные предметы);
3. «Лови ошибку» (учитель предлагает учащимся информацию содержащую неизвестное количество ошибок);
4. «Почини цепочку» (восстановление логических цепочек, например в цепочке

«Изделия из глины» пропущен один из этапов изготовления изделия из глины.

На этапе постановки проблемы часто организую проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Тема: «Свойства воды» 2 класс.

Сообщаю детям «Однажды в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.

И самое интересное, что это был правдивый рассказ. Как вы это можете объяснить?» (Некоторые ребята при этом очень удивлены).

Если дети затрудняются, говорю:

• А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде?

Так на этом этапе можно использовать приём несоответствий (коллизий), например, при изучении темы «Человек и домашние животные» в 1 классе учащимся предлагается распределить следующих животных в группы: корова, лошадь, курица, гусь, баран, лиса, попугай, медведь, волк, гусь. Учащиеся выполняют задание и относят гуся с попугаем к домашним животным. Учитель демонстрирует запечатлённый снимок попугая и гусей в природе. Возникает коллизия – несоответствие между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, которое заставляет задуматься над этим вопросом и заняться поиском дополнительной информации.

На этапе открытие детьми нового знания идет решение проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление.

Урок окружающего мира 1 класс

Тема «Мы все заняты разным трудом»

После того, как уже определили тему и цели урока, предлагаю детям задание:

• Какая из профессий самая важная и нужная? (Дети называют) Предлагаю детям следующее задание:
• На табличках написаны названия этих профессий. Я предлагаю вам расположить эти профессии по степени важности.

(3 ученика поочерёдно выходят к доске и располагают таблички, начиная с самой важной и аргументируют своё решение).

• Мнения разошлись. И даже очень. Почему так произошло? (Дети отвечают, что каждый человек имеет своё мнение).
• Верно. Каждый человек считает важной ту профессию, которая ему необходима в определённый момент.
• У нас возникла трудность. Что мы можем сделать для её преодоления?
• Какой же выход мы найдём? (Постараемся доказать важность каждой профессии, и тогда спор исчезнет сам собой)
• Представьте себе на минутку, если бы вдруг не стало какой-то из этих профессий в нашей жизни. Что бы произошло? (Дети отвечают, убеждаются в важности каждой профессии и делают вывод).
• Все профессии нужны и важны.

На этапе первичное закрепление организую работу, используя задания учебника, организуется работа в паре, группе.

На этапе самооценки, рефлексия обучаю детей оцениванию устных ответов. Эту работу начинаю с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу устных ответов по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом разъясняю ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать  положительное, а о недочётах высказаться с позиции

пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответа. Для формирования у детей умения оценивать результат своей деятельности можно использовать лист самооценки (поместить его в конце тетради и заполнять по мере необходимости); в течение урока после выполнения задания оценить себя с помощью «волшебных линеечек» или «плюсов» и «минусов» на полях в тетради или прием «Светофор» (Красный цвет – это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно; жёлтый – неуверенности: я не совсем в этом разобрался; зелёный - благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь).

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Реализация системно-деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников.

Заканчиваю свое выступление словами Л.Н. Толстого: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

Литература:

1. Бондарева И.И., Дедова О.Ю., Деменева Н.Н Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: Методическое пособие/ М.: АРКТИ, 2012г.
2. Корбакова И.Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы/ Волгоград: Учитель, 2013г.

2. Технология развития критического мышления

Казановская Т.П., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа №25»

Каждый учитель мечтает давать своим ученикам прочные глубокие знания, развивать логическое мышление, память, и в то же время не создавать лишних перегрузок детям. Для преподавания необходим подбор технологий, обеспечивающих системно-деятельностный

подход. Именно через практику учащиеся приобретают бесценный опыт взаимодействия в коллективе, опыт публичной защиты своего проекта, неформального общения с родителями и своими сверстниками.

Одной из технологий, обеспечивающей деятельностный подход является технология

«критического мышления». Уроки, выстроенные по технологии «критического мышления», побуждают детей самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа, дают возможность личностного роста каждого ребёнка, развития его индивидуальности. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Цель технологии: научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, определять главное, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя. Основу технологии составляют трехфазовый процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление). Стадия вызова: настроить учащихся на достижение целей, актуализация знаний, возможность проанализировать свои мнения относительно какого-то вопроса. Стадия реализации смысла: активно конструируют новую информацию, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. На этой стадии идет работа непосредственно с текстом (индивидуальная, в парах и т. д.).

Стадия рефлексии: анализ только что пройденного процесса усвоения нового содержания и само это содержание. Возможность оценить себя и своих товарищей в плане прирощенного знания, а также сам процесс, методы и приемы. Основные методические приемы развития критического мышления: прием «Кластер», таблица, учебно- мозговой штурм, интеллектуальная разминка, зигзаг-зигзаг, прием «Инсерт», эссе, приём «Корзина идей», приём «Составление синквейнов», метод контрольных вопросов, приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…», да – нет, приём «Чтение с остановками», приём « Взаимоопрос», приём

«Перепутанные логические цепочки», приём « Перекрёстная дискуссия». Структура урока: первая фаза- вызов. Задачи первой фазы: актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме или проблеме. Пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу. Помочь учащимся самим определить направление в изучении темы. Приёмы: Верные, неверные высказывания или «Верите ли вы», кластер, лови ошибку. Вторая фаза - осмысление. Задачи: получить новую информацию, осмыслить ее, соотнести с уже имеющимися знаниями. Приемы: инсерт, "рыбий скелет" или "Фишбоун», приёмы, работающие с таблицами: таблица ЗХУ, сводная таблица, концептуальная таблица, «Толстые» и «тонкие» вопросы. Прием: инсерт или условные значки. Детям предлагается проработать текст, используя определённые условные знаки. Ученики читают текст, одновременно, делая пометки на полях:" V " - уже знаю, " + " - новое, " - " - думал иначе, «? " - не понял, есть вопросы, после прочтения текста, заполняют таблицу "Инсерт", где значки становятся заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Приём: таблица – «ЗХУ». Если вы хотите собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда подходит таблица "знаю - хочу знать – узнал». Дети с помощью таблицы собирают воедино имеющиеся у них знания по теме, обосновывают и систематизируют поступающие данные. Приём «Концептуальная таблица»-помогает увидеть не только отличительные признаки объектов, но и позволяет быстрее и прочнее запомнить информацию. Третья фаза- рефлексия. Задачи: помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал, помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала. Приёмы: эссе, синквейн, бортовой журнал, шесть шляп мышления, плюс, минус, интересно. Прием написания Эссе. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут. Приём шесть шляп критического мышления: этот прием обычно используется на стадии обобщения и систематизации. т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему. Технология критического

мышления позволяет повысить интерес к процессу обучения и активного восприятия учебного материала.

Литература:

1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005 №4.
2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена 2001, №4. 3.Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000, 512с.

3. Включение в учебную деятельность обучающихся

на уровне начального общего образования на основе игровой технологии

Григорьева М.Ю., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №1»

Реализация системно-деятельностного подхода – это проблема педагогики на протяжении всей практики обучения детей. Именно он стал методологической основой разработки стандартов.

Л.С. Выготской, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов разработали основные подходы и методические инструменты, которые обеспечивают личностное, социальное, познавательное развитие учащихся, включении их в деятельность, в первую очередь учебной.

Построение урока на основе системно-деятельностного подхода предполагает:

• направленность на активную деятельность детей на уроке, их самостоятельность и инициативность, становление субъектной позиции;
• создание условий для формирования личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий;
• возможность для возникновения у учащихся положительной учебной мотивации, в том числе учебно-познавательных мотивов;
• осознание детьми целей урока, учащиеся принимают участие в целеполагании, в планировании в собственной деятельности и в оценке ее результатов.

Для успешного протекания учебной деятельности необходимы мотив, учебные задачи, конкретные действия по их достижению, операции, контроль и оценка результата.

В программе обучения в курсе «Окружающий мир» преобладают поисковая и творческая деятельность: дети поставлены в условия, когда могут самостоятельно добывать знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть. Этот предмет вносит особый вклад в развитие личности младшего школьника, что обеспечивает достижение личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Содержание учебников структурировано таким образом, что развивает представления младших школьников об окружающем мире, начиная с того, что находится рядом, вокруг ребенка. Постепенно объектами изучения становятся история России, культура русского общества, трудовая деятельность в разные исторические времена. Особое внимание при изучении «Окружающего мира» уделяется накоплению чувственных представлений о природе, обществе и человеке.

Мой педагогический опыт только формируется, я сама осваиваю системно- деятельностый подход и получаю от этого профессиональное удовольствие.

В своей практике я применяю следующие методические приёмы: При подводящем диалоге тема урока может сообщаться с помощью приема «яркое пятно». Смысл приёма заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание

учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы загадки, сказки, иллюстрации, инсценировки, ребусы, кроссворд, песенки - любой материал, способный захватить внимание учеников.

Игры на закрепление, тренировку, отработку умений.

Игра «Невод»

Цель данной игры закрепить пройденный материал при фронтальном опросе. Учитель задаёт вопросы по изученной теме. Ученик, ответивший на вопрос правильно, садится на место, а не ответивший – продолжает стоять, он пойман в невод. В результате игры получается подробный рассказ изученного, и хорошо видно кто как усвоил материал.

Игра как домашнее задание.

Игра «Сочинялка».

Сочинить сказку на тему «Спор овощей о витаминах».

Игра «Рассказ – небылица».

Ребятам предлагается рассказ с заложенными ошибками. Чтобы исправить их, необходимо изучить данную тему.

Изучая тему «Обитатели водоёмов» детям можно предложить следующий текст:

«Лето нынче было жаркое. Я целыми днями просиживал в пруду. По дну ползали огромные, до 10 метров, черви жёлтого цвета. Они особыми крючками и присосками цеплялись мне за ноги, а однажды один даже заполз на грудь и посмотрел на меня добрыми умными глазами. Я очень испугался, и, едва оторвав от себя этого червя, бросился на берег. Со страху мне очень захотелось есть, я схватил булку и быстро проглотил. К вечеру у меня очень сильно заболел живот. Мама сказала, что это от того, что я трогал червя».

Игра – это деятельность, и если она усложняется, требует внимания и знаний, то это и учение, и научение.

«В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития». В.А. Сухомлинский.

Для того, чтобы у ребёнка сформировалась учебная деятельность, необходимо чтобы переход от игры к учебному познанию осуществлялся плавно, именно поэтому, особенно в первом классе начальной школы использую очень много различных игр, игровых приёмов на уроках для того чтобы активизировать детей, поддерживать их интерес, стимулировать процесс самостоятельной познавательной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность представляет собой овладение содержанием учебных предметов необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

В учебно-познавательной деятельности важной составляющей является наличие познавательной активности и познавательного интереса, который способствует тому, что ребёнок, прилагая определённые волевые усилия, преодолевая недостаточную устойчивость внимания, недостаточное развитие регуляторных функций, постепенно стремится к освоению разнообразных умений и навыков.

Самопознания, важно не то, во что играть, а важно, как играть.

В младшем школьном возрасте изменяется соотношение между игровой и учебно- познавательной деятельностью, игра начинает подчиняться учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте выделяют три больших класса игр – это игры, возникающие по инициативе ребёнка; игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющие их с образовательной и воспитательной целью; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, народные игры, которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей. Каждый из перечисленных классов игр представлен различными видами и подвидами.

В состав второго класса игр включаю игры обучающие (дидактические, сюжетно- дидактические и др.), а также игры досуговые (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные игры). Все эти игры могут быть и самостоятельными, но иногда они не

являются таковыми, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребёнка в постановке игровой задачи. Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно – они формируют культуру игры. Способствуют усвоению социальных норм и правил и, что особенно важно наряду с другими видами деятельности, являются основой для развития самостоятельной игры.

Итак, при условии систематического использования игровой деятельности на разных этапах усвоения учебного материала, уровень активности младших школьников в учебно- познавательной деятельности будет возрастать, что также будет способствовать повышению качества усвоения ими знаний, умений и навыков.

При использовании игровой деятельности в рамках учебно-познавательной в начальной школе необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

- соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

• доступность для учащихся данного возраста;
• умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, в рамках определенной темы можно выделить такие виды уроков:

• ролевые игры на уроке (инсценирование);
• игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок- соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок -КВН);
• игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке
• использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного).

Литература:

1. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет / Ш. А. – М.: Педагогика,1986.
2. Бахир В. К. Технологии развивающего обучения / В. К. Бахир - Иркутск: Изд-во ИГПУ,2004.
3. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр / В.М. Букатов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997.
4. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.1966. № 6. С. 74.

4. Как формировать систему ценностных отношений учащихся при преподавании комплексного курса ОРКСЭ и ОДНКНР?

Соболевская А.В., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа № 25»

В своем трактате «Наставление нравов» выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский приводил известное народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает».

Немаловажное место в процессе модернизации образования занимают комплексные курсы ОРКСЭ и ОДНКНР, целью которых является формирование мотивации к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа.

Качественное образование – это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, неповторимой индивидуальности, духовности и творческого начала.

Используемые в учебной деятельности активные методы обучения должны вызывать у обучающихся стремление самостоятельно разобраться в сложных вопросах и на основе

анализа имеющихся фактов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Английский писатель Джон Гарднер говорит «Современная система образования потрясающе неэффективна. Слишком часто мы даём молодым людям срезанные цветы - в то время как мы должны учить их выращивать их собственные растения».

В соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться. Именно собственное действие ребенка является основой формирования в будущем его способности.

На мой взгляд, одним из эффективных механизмов реализации системно- деятельностного подхода на уроках ОРКСЭ и ОДНКНР является технология, основанная на создании учебных ситуаций (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира, формирования культуры общения с людьми, навыков выстраивания продуктивных отношений с теми, кто рядом с тобой).

Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие). Что позволяет учителю создать условия для:

1. освоения обучающимися методов и приемов перевода учебной информации во внутренний план, т.е. преобразование ее не только в знания, умения, навыки, но и в компетенции, что в дальнейшем позволяет формировать смыслы, ценности, жизненную позицию;
2. организации эффективной коммуникативной деятельности учащихся в режиме проблемного диалога, в котором учитель и обучающиеся – партнеры, имеющие право на свою точку зрения, готовые и способные слушать и слышать друг друга, согласовывать позиции и взгляды.

Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на картины художников, пока он сам не начнет рисовать – никакого навыка у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности.

Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Эти условия могут задаваться разными способами. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Задача учителя:

• научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности;
• уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию, которая побуждает учащихся к активному действию, создает мотивацию учения, чтобы ребенок захотел на уроке выполнять определенные действия.

Необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку»

• поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения.

Учебные ситуации строятся с учетом:

• возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка);
• специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной/обществоведческой части окружающего мира типами формируемых умений);
• меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

По учебной функции различают четыре вида ситуаций:

• ситуация-проблема,        в        которой        обучаемые        находят        причину        возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
• ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;
• ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
• ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).

В процессе изучения курса ОРКСЭ и предмета ОДНКНР на уроках я использую различные формы учебной деятельности: групповые, дискуссии, мини-проекты, творческие задания, проигрывание игровых ситуаций на уроке, разбор пословиц, анализ и сравнение разных точек зрения и другие.

К.Д. Ушинский в статье «О нравственном элементе в воспитании» писал: «Конечно, образованием ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой…».

Воспитание в системе ценностей, раскрывающихся в светской этике и религиозных культурах, изучаемых в курсах ОРКСЭ и ОДНКНР, является устойчивой и совершенной системой воспитания, в которых никогда не изменят и не потеряют своего значения основные понятия: Добро, Зло, Любовь, Долг, Отечество.

Литература:

1. Ксензова Г.Ю. Перспективные образовательные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое сообщество России, 2014.-224с.
2. Левитский А. В. Методологические особенности преподавания комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики»: учебно-методическое пособие/ А. В. Левитский. – Екатеринбург, 2011
3. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2012.-168с.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: "Народное образование", 2014. – 450 с.
5. Тарасова Г. И. Нравственная значимость современного урока/ Г. И. Тарасова

//Начальная школа. – 2010. - №1

5. Реализация системно - деятельностного подхода на уроках окружающего мира

Непомнящих Т.Н., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №6»

«Единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность»

Б. Шоу

В основе Федерального государственного образовательного стандарта лежит системно- деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В.В.Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства (решения задачи) - действия - операции.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому нам учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает "традиционную" систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Каждый раз, составляя план-проект очередного урока, я задаю себе одни и те же вопросы:

1. Как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение?
2. Какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке?
3. Какие методы и средства обучения выбрать?
4. Как организовать собственную деятельность и деятельность учеников?
5. Как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций?

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

Моя позиция: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.

Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.

Учебное действие – действие по созданию образа.

Образ – слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие – я умею! У меня получится!

Эмоционально – ценностная оценка – если я считаю так, то…. (формирование мировоззрения).

Актуальность моего выступления заключается в том, что за последние годы чётко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей начального общего образования. В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Особую значимость приобретают в начальной школе личностно - ориентированные педагогические технологии. Наибольшее распространение получила «технология деятельностного метода обучения». В состав данного понятия входит три слова: система – деятельность – подход

• Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.
• Деятельность - человеческая форма активного отношения к окружающему миру.
• Подход - совокупность приёмов и способов в воздействии на кого (что) либо или в изучении чего-либо для получения определенного результата.

Системно - деятельностный подход - это содержание учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Для того чтобы вовлечь ребенка в самостоятельную познавательную деятельность, необходимо мотивировать его. Один из способов развития познавательной мотивации – это создание проблемной ситуации на уроке.

Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у детей эмоциональную реакцию удивления или затруднения. Создать учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать тему урока. Основными методами постановки учебной проблемы являются.

1 метод - Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. создания проблемной ситуации;
2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3. побуждения к формулированию учебной проблемы;
4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Давайте попробуем проследить этапы проблемного диалога на примерах. Демонстрация 3 яблок 1 - красное, 1 – зеленое, 1 – желтое

В: Что это? Что у них общего? (предъявление первого факта) Где вы можете их видеть?

Д: Это яблоки. Они растут в саду. Это фрукты. Они растут на деревьях.

В: Какого они цвета? (предъявление 2-го факта)

Д: Красное, желтое, зеленое (возникновение проблемной ситуации)

В: Что интересного заметили? (побуждение к осознанию противоречия) Д: Все это яблоки, но цвет у них разный (осознание противоречия)

В: Какой возникает вопрос? (побуждение к формулированию проблемы) Д: Почему они разные по цвету? (учебная проблема как вопрос).

Практическая часть

- Я хочу представить Вашему вниманию небольшой эпизод урока по окружающему миру в 3 классе с применением системно-деятельностного подхода.

Тема: «Органы чувств».

Цель: познакомить детей с органами чувств человека.

Оборудование: рисунок для раскрашивания, цветные карандаши, свисток, колокольчик, апельсин, лимон, кофе, мяч, ложка, мягкая игрушка, три стакана с водой: сладкой, обычной, соленой.

Форма работы: фронтальная, групповая.

В основу урока положен деятельностный подход, формирующий универсальные учебные действия. Данный урок способствует развитию у обучающихся первоначальных навыков исследовательской работы, стимулирует познавательный интерес с помощью разнообразных заданий. Работа в группах формирует у учеников разнообразные компетенции, направленные на развитие творческой личности.

Планируемые результаты Предметные:

• иметь представление об органах чувств, об их необходимости человеку для его полноценной жизни;
• исследовать признаки предметов с помощью органов чувств;
• узнать роль и специфику разных органов чувств.

Личностные УУД:

• устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом;
• определять общие для всех правила поведения;
• определять правила работы в группе.

Регулятивные УУД:

• определять и формулировать цель деятельности на уроке;
• формулировать учебные задачи;
• работать по предложенному плану, инструкции;
• высказывать свое предположение на основе учебного материала;
• осуществлять самоконтроль;
• совместно с учителем и одноклассниками давать оценку своей деятельности на уроке.

Познавательные УУД:

• ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
• находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт;
• уметь определять уровень усвоения учебного материала.

Коммуникативные УУД:

• слушать и понимать речь других;
• уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
• владеть диалогической формой речи.

Подводящий диалог.

• Сегодня        у        нас        необычный        урок        окружающего        мира.        Мы        с        вами        будем исследователями.
• Кто такие исследователи? (Люди, которые путем исследования получают, открывают новые знания)

- Но прежде я хотела бы познакомить вас с одним интересным человечком.

(Дети вместе с учителем рассматривают рисунок человечка без лица)

• Чем он интересен? Что же в нем странного? (У этого человечка нет ушей, глаз, рта, носа, рук)

Выдвижение проблемы.

• А нужны они ему? (Конечно)
• Как, одним словом можем назвать эти органы? (Органы чувств)

Постановка учебной задачи.

• Как вы думаете, какая у нас будет тема урока? (Органы чувств)
• А точнее «Наши помощники – органы чувств»
• В конце урока вы мне ответите на вопрос: Почему органы чувств называют нашими помощниками?
• Давайте вместе сформулируем цели сегодняшнего урока: Познакомиться с ……(органами чувств).

Узнать…. (для чего они нужны).

Что бы вы хотели изменить в нашем герое? (Нарисовать ему органы чувств)

• Я предлагаю сегодня работать в группах. Мы должны разделиться на 5 групп. Каждая группа получает лист с изображением мальчика, заданием и планом анализа работы.

- По ходу работы поможем нашему герою приобрести органы чувств.

Задание для 1 группы: найдите на картинке 10 цыплят и раскрасьте их желтым цветом.

Задание для 2 группы: с помощью игры «День – ночь» с закрытыми глазами определить, какие предметы издают звуки.

Задание для 3 группы: на вкус определить, что за вещество и с какими качествами находится в стаканах.

Задание для 4 группы: с закрытыми глазами (на ощупь) определить, что за предмет находится в пакете.

Задание для 5 группы: определить по запаху, что находится в пакетиках.

- Выполнив задание, вы должны проанализировать свою работу по плану, который дан на вашем листе.

У нашей группы было задание… Чтобы выполнить его нам помогли…

…нам нужны, чтобы …….

Научное название… (можно посмотреть в учебнике.)

Выступление групп. Обобщающая беседа.

• Вот и закончилась наша работа. Выступили все группы. Было очень приятно работать с умными, наблюдательными исследователями (беседа по вопросам)
• Вспомните, какую цель мы ставили в начале урока?
• Сколько у человека органов чувств?
• На какой вопрос вы должны мне ответить?
• Можем мы органы чувств назвать нашими помощниками?
• Посмотрите на нашего человечка. Что можете сказать?

Рефлексия.

• Поднимите карточку с изображением солнышка, кто доволен собой, потому, что он был активным на уроке и у него всё получалось.
• Поднимите карточку с изображением тучки и солнышка, кто считает, что у него ещё не всё получается, и он обязательно будет стараться на следующих уроках.
• Дети достигли целей, поставленных в начале урока. Получили готовый продукт – человека похожего на нас. Реализуя системно - деятельностный подход на уроках окружающего мира, мы убедились, что исследования делают процесс познания более продуктивным.

- Свое выступление мне хочется закончить словами известной китайской мудрости:

«Скажи мне и я забуду. Покажи мне и я запомню. Дай мне действовать самому, и научусь».

Литература:

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. – 2009. - № 4. С. 18-22.
2. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. - 2001. - №2.
3. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - Москва, 2006.
4. Системно-деятельностный подход на уроках в начальной школе согласно ФГОС

[

Э        5. Цыганова Е.Н. Образовательные стандарты второго поколения. Беседа с А.М.

лКондаковым// Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. -  №1. е

к

т3.6. Реализация системно-деятельностного подхода через проектно-исследовательскую

р        деятельность на уроках истории и обществознания

о

н        Овсянникова Т.В., учитель истории

н        муниципального бюджетного образовательного учреждения

ы        города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №4»

й

В последнее время в образовании настали серьезные перемены. С принятием нового

стандарта учителя могут по-новому вершить свою работу со школьниками. Содержательная наполненность исторических курсов в условиях концептуального обновления и ФГОС представляет собой истоки конструктов, моделей, проектов, функционирующих при рассмотрении актуальных проблем современной жизни человечества. Методика помогает отобрать основные факты, важнейшие события и явления отечественной и всеобщей истории. Но при этом путем передачи знаний являются различные методы и формы обучения. В основе Стандарта стоит системно-деятельностный подход, ведь он предполагает развитие качеств личности, необходимых в современном обществе. Также является способом организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

Как и все педагоги, я столкнулась с проблемой выбора самых эффективных форм и методов в осуществлении системно - деятельностного подхода в обучении. Так как суть предметов обществоведческого цикла требует от обучающихся умения работать с информацией, разными источниками, документами, поток которых непрерывно растёт. Ученики оказались не готовы к подобным трудностям: неверие в свои силы, неумение оперировать фактами, устанавливать причинно–следственные связи, участвовать в дискуссии. Но мной был найден выход в создании таких педагогических условий, когда каждый ученик в

Учебный проект – это комплекс поисковых, исследовательских, графических и других видов работ с целью практического или теоретического решения значимой проблемы.

ю        Цель проектного обучения: реализация принципов личностно - ориентированного

чобучения.

ё        Задачи:        развивать        умения        работать        в        коллективе;        способствовать        поднятию

нуверенности у каждого участника проектного обучения, развивать исследовательские умения у участников проектной деятельности.

в        Существуют различные виды проектов:

- по содержанию проекта: монопредметные, межпредметные, надпредметные;

а        -по        направленности        проекта:        исследовательские,        творческие,        игровые,

кинформационные, практико-ориентированные;

т        - по количеству участников проекта: коллективные, индивидуальные, групповые; и

в н у ю

- по продолжительности выполнения проекта: мини-проекты; средней продолжительности; долгосрочные.

Также существуют разные формы проектов – это социологические опросы, схемы, таблицы, поиск и анализ архивных материалов, работа с историографическими документами, факты из сми, анкетирование, разведка на местности. Метод проектов позволяет стимулировать интерес к знаниям, показывает необходимость их практического применения, что в полной мере отвечает основной задаче современной школы – воспитанию социально- активной личности.

Таким образом, главным результатом внедрения в работу метода проектно - исследовательской деятельности, является возможность по - новому рассмотреть процессы становления и развития исторических событий. Проектная деятельность помогает развивать творческую активность учащихся; совершенствовать их логическое и критическое мышление; повышать уровень конкурентоспособности учащихся; расширить кругозор школьников, отсюда и положительная динамика к получению знаний самостоятельно.

2000 г.

Литература:

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе.- М.: Владос,

7. Реализация системно-деятельностного подхода на уроках истории и обществознания

Молева О.А., учитель истории муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового федерального государственного стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе построения содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического, гражданского общества, толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессиального состава российского общества. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу важно понять, что, зачем, и каким образом изменить в своей деятельности.

Системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Положение о том, что все совершающееся в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развил А. Н. Леонтьев (1903-1979). Он подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. А сама человеческая жизнь – это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир.

Итак, системно-деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию ее субъекта. В результате на уроке возникает субъект -субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном же обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, ученик же ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения, результатом которого должно стать развитие на основе универсальных учебных действий личности ребенка, способной к самостоятельной творческой деятельности. Ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это делать». В учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог. Главная же задача для учителя создание и организация условий, инициирующих действие ученика.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система принципов:

-обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.);

-не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей;

-является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории.

Формы деятельности учащихся на уроках истории и обществознания в рамках системно-деятельностного подхода:

1. Составление опорных конспектов в виде плана, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т.д. Позволяет систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выделить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.
2. Заполнение сравнительно-обобщающей таблицы, которая станет итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения исторических событий.
3. Составление биографических справок – характеристик исторических личностей. На основе оценок деятельности личности, историками и современниками, дети учатся давать собственную аргументированную оценку.
4. Работа с исторической картой. Этот вид учебной деятельности позволяет не только получить систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве.
5. Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует формированию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.
6. Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата, проекта. Этот вид учебной деятельности способствует формированию навыков поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.
7. Рецензия на ответ товарища. Эта работа способствует формированию умений объективной само - и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения.
8. Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

-Изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

-Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.

Задача учителя – создать условия для саморазвития потенциальных возможностей и творчества учащихся на уроках истории и обществознания:

-вовлечь каждого ученика в активный познавательный процесс,

-создать атмосферу сотрудничества при решении проблем,

-помочь сформировать собственное и аргументированное мнение по той или иной проблеме,

-совершенствовать интеллектуальные способности учащихся.

Инновационное развитие методики преподавания истории ориентировано, прежде всего, на формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся. Резко возрастает роль познавательной активности учащихся, их мотивированности к самостоятельной учебной работе. Это предполагает все более широкое использование нетрадиционных форм уроков, в том числе деловых и ретроспективных игр, исследовательских, интерактивных технологий, технологий проектов.

Применяемые интерактивные методы в рамках системно-деятельностного подхода:

• дискуссии;
• дебаты;
• ролевые игры;
• различные виды групповых работ;
• деловые игры;
• турниры знатоков.

Одной из главных задач учителя является сегодня научить анализировать факты и события, обобщать их, формулировать и обосновывать свою точку зрения; приучать не бояться своей личной позиции, и четко осознавать на базе каких данных она сформировалась.

В среднем звене – в 5-9 классах успешно применяются различные виды игр. Игра на уроке истории и обществознания - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой «оживают» и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех знаний и умений, побуждает осваивать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор. Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста):

Игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге.

Игра - исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра, в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» - «так могло быть». Учителя справедливо замечают, что в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее».

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени. Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для серьезного и активного изучения

прошлого:

• лабораторные занятия;
• групповые, фронтальные семинары;
• конференции;
• участие в проектах.

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни – это и есть системно-деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.

Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве

с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Литература:

1. Дмитриев С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. - 2003. - N 6. - С. 30-39.
2. Крылова Е.М. Системно-деятельностный подход в обучении на уроках истории и обществознания // Первое сентября: электронный научный журнал. [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/612310/ - (дата обращения: 12.03.2019).

8. Методы и приемы, технологии системно – деятельностного подхода

Бусова О.Г., учитель физики и ИКТ муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Существует многообразие методических подходов в педагогических технологиях. Вот лишь некоторые:

• проектный;
• ролевые/деловые игры;
• проблемный метод;
• исследовательский метод;
• метод решения практических задач;
• коллективной творческой деятельности;
• поисковый метод;
• дискуссионный метод;
• коммуникативный;
• интерактивный метод и др…

К интeрaктивным методам в рамках системно-деятельностного подхода относятся: дискуссии, дебаты, ролевые игры, различные виды групповых работ, деловые игры, турниры знатоков.

В старших классах на уроках успешно проходят дебаты. Технология «дебаты» способствует решению следующих задач:

• развитие толерантности, партнерского общения, цивилизованной дискуссии;
• развитие логического и критического мышления, навыков риторики, способности работать в команде и концентрироваться на сути проблемы, навыков поисковой и исследовательской деятельности.

Ученики с большим интересом изучают информацию; им необходимо уметь применять приобретенные на уроках знания, отказываться от шаблонов. Для успешной дискуссии учащиеся должны иметь большой объем информации, находить необходимую информацию и обрабатывать её. Также важна игровая, соревновательная форма проведения

«дебатов», которая дает возможность разобрать и закрепить изучаемый материал в неформальной обстановке.

Во время работы учащимся необходимо отстаивать какое-либо мнение независимо от собственных убеждений. С одной стороны, это дает возможность школьникам воспринимать неоднозначность многих фактов, не отстраняться от противоположных утверждений. С другой, учащимся дается возможность обосновать любое утверждение, даже то, с которым они не согласны, что может привести к разрушению убеждений и нравственных установок личности. Для того чтобы избежать подобного результата, имеются определенные ограничения в выборе тем: нельзя обсуждать вопросы, связанные с религиозными,

национальными и политическими убеждениями. Наиболее сложным является сохранение командного духа, недопущение такой ситуации, когда победа команды зависит от выступлений одного игрока.

В средних классах успешно применяются различные виды игр. Игра на уроке– активная форма учебного занятия, в процессе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего. Основной целью такого урока является создание игрового состояния – специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Такая сложная задача требует от школьника мобилизации всех знаний и умений, побуждает получать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор. Дeловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сопоставлению с исторической обстановкой, школьник получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события, объекты окружающего мира.

Существуют следующие виды деловых игр:

• игра-обсуждение, в процессе данной игры воссоздается воображаемая ситуация современности с полемикой, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своем обучающем основании такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, так как целиком строится на учебном диалоге;

• игра-исследование, данная игра строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от игры-обсуждения организована на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии;
• ретроспективная игра, для данного вида игры характерно моделирование ситуации, ставящей школьников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый учащийся получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Основным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» – «так могло быть». Педагоги верно замечают, что в такой игре подростку

«удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». Как правило, для такой игры школьник выдумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», иногда даже готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом у ученика должно быть представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры способствуют «вхождению» школьника в историческое время, дают возможность почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Практическое занятие – форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики решают познавательные задачи, представляют итоги своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для обстоятельного и активного исследования прошлого (лабораторные занятия; групповые, фронтальные семинары; конференции; участие в проектах).

Метод проектов является одним из эффективных методов, применяемых в практике и реализующих системно-деятельностный подход в обучении. Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой в изучении предмета. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению предмета. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.

В курсе изучения предмета, метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное – это

сформировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы. Учебники построены так, что здесь нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые, ребята с нашей помощью могут сформулировать основной вопрос (проблему) раздела урока и самостоятельно открыть новые знания.

Для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа. Необходимо четкое определение темы и цели проекта, их значимости, актуальности. Работа над проектом должна занимать несколько уроков (работа проходит в группах, обсуждаются источники, подбирается информация, консультация учителя, разбираются положения об оформлении работы). Затем учащиеся представляют свои проекты-исследования. Обязательно создается экспертная группа (по одному из учащихся от группы), вместе с детьми определяются критерии оценки, после каждого выступления эксперты высказываются по работе группы.

Таким образом, системно-деятельностный подход в рамках урока с использованием метода проектов базируется на следующих принципах:

1. позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом;
2. позиция ученика: за познание мира (в специально организованных для этого условиях);
3. учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя;
4. учебная деятельность – управляемый учебный процесс;
5. учебное действие – действие по созданию образа;
6. образ – слово, рисунок, схема, план;
7. оценочное действие – Я умею! У меня получится!
8. эмоционально-ценностная оценка – Я считаю (формирование мировоззрения).

Кейс-метод. Организационной основой кейс-методов является активное обучение, а содержательной основой - проблемное обучение.

Метод кейсов (анализ конкретных учебных ситуаций) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предложениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей

• навыки групповой работы. Цель данного метода совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникшую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Метод кейсов – это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала обучающегося и преподавателя.

Мир мы все воспринимаем по-разному и мыслим соответственно тоже. Мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах». Итак, метод «Шесть шляп мышления». В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Метод «шести шляп мышления» используется на уроках для разностороннего анализа исторических и документальных текстов. Каждому учащемуся предлагается представить свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы. Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами, без эмоций и субъективных оценок. Желтая шляпа – позитивное мышление, только положительные стороны (необходимо доказать, почему позитивно и положительно). Черная шляпа – противоположность желтой шляпе. Найти в произведении все негативное, проблематичное. Красная шляпа – это эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с моментами рассматриваемого явления. Зеленая шляпа – это творческое мышление. Синяя шляпа – это философская шляпа. Те, кто

мыслит в синем русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели.

Метод проблемного обучения – один из видов развивающего обучения. Его содержание представлено на уроках системой проблемных задач и заданий различного уровня сложности. В процессе их решения учащиеся овладевают новыми знаниями и, что крайне важно с позиций системно-деятельностного обучения, способами действия. В результате этого формируются продуктивное мышление учащихся, их воображение и творческие способности. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

• решение научных проблем, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
• решение практических проблем, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации;
• создание художественных решений на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, оживление исторических картин.

Целевыми ориентациями проблемного метода обучения являются приобретение учащимися новых знаний; повышение прочности знаний; формирование прочности знаний; формирование познавательных и творческих способностей. Как достигаются эти цели? Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность. Разновидностей проблемных ситуаций существует великое множество. На своих уроках часто использую следующие проблемные ситуации: ситуация неожиданности, ситуация-конфликт, ситуация-предположение, ситуация-опровержение, ситуация- несоответствие, ситуация неопределенности; эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные задания. Мастерство учителя проявляется во владении им методическими приемами создания проблемных ситуаций.

Метод «Квант» включает несколько позиций: главных и дополнительных. К главным относятся: «Ключевое слово», «Понятие», «Тезисы», «Схема» или «Таблица», «Вопросы».

Первый этап работы заключается в ознакомлении учащихся с методом “Квант”. Затем учащиеся делятся на 4 подгруппы и каждая выполняет выбранную позицию. В качестве небольшого материала выступает один текст. Все учащиеся читают текст и по ходу выполняют задания.

Первая подгруппа вычленяет 10-15 «ключевых слов», и 3-4 уточняющих «понятия» (определений).

Вторая подгруппа составляет «Схему»/«таблицу», отображающую общее содержание

текста.

Третья подгруппа пишет «Тезисы» – краткое содержание текста.

Четвертая подгруппа составляет вопросы по тексту.

Все подгруппы должны учесть и выполнить главное правило игры: им необходимо

выполнить задание таким образом, чтобы материал, представленный в позициях был хорошо понятен человеку, который не читал этого текста и не знает его содержания. Таким образом, задание выполняется 15 минут, после чего каждая подгруппа выполняет презентацию у доски.

Приемы работы на уроках в рамках системно-деятельностного подхода.

В начале урока использую прием «Необъявленная тема». Учащиеся самостоятельно пытаются определить тему урока после ситуации, предложенной учителем. После определения темы урока учащиеся вовлекаются в постановку учебных задач. Данный прием позволяет мотивировать учащихся на работу в течение урока, повысить интерес к изучению новой темы.

Прием «Да-Нет» формирует у учащихся умение связывать разрозненные факты в единую картину или тему; умение систематизировать имеющуюся информацию; умение слушать друг друга.

Прием «До-После» может использоваться на этапах актуализации знаний и рефлексии. У учащихся с помощью этого приема формируется умение прогнозировать события, умение соотносить известные и неизвестные факты; умение выражать свои мысли, сравнивать, делать выводы.

Прием «Лови ошибку» является универсальным приемом, активизирующим внимание учащихся в течение всего урока, причем заранее придуманную ошибку может совершать как учитель, так и учащийся, выбранный для этой роли. Данный прием формирует у ребят умение анализировать информацию; умение применять знания в нестандартной ситуации; умение критически оценивать полученную информацию. Прием «лови ошибку» направлен на активизацию внимания учащихся. Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. Учащиеся находят ошибку, доказывают свое мнение.

Прием «Телеграмма» направлен на актуализацию полученного субъективного опыта. Телеграмма – это очень краткая запись. Учащийся пишет телеграмму учителю (например, что уяснил на уроке, а что – нет); однокласснику – пожелание, совет с точки зрения изученного на уроке.

В конце изучения раздела программы использую прием «Синквейн». Синквейн – это стихотворение, состоящее из 5 строк. Правила написания синквейна: в первой строчке тема называется одним словом, обычно существительным. Вторая строчка – это описание темы двумя прилагательными. Третья строчка – описание действия в рамках темы тремя глаголами. Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя пятая строчка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Прием «3 Х У». Спрашиваю у учеников, какие термины из перечисленных им знакомы, а какие нет. Затем прошу записать высказанные ответы в табличку, состоящую из трех столбцов: «уже знаю», «хочу узнать», «узнал». Получается, что учащиеся в начале занятия заполняют первые два столбика. Этот прием позволяет четко сформулировать задачи урока для каждого учащегося, а также в конце соотнести их с полученными результатами.

На завершающем этапе занятия удобно использовать педагогический прием «рюкзак». Данный прием рефлексии используется чаще всего на уроках после изучения большого раздела и направлен на фиксацию достижений в учебе каждым из учащихся. Рюкзак перемещается от одного ученика к другому, каждый должен назвать конкретный пример того, чему он научился во время занятия. При этом если нужно собраться с мыслями, можно сказать

«пропускаю ход».

Вывод: Использование методов и приемов системно-деятельностного подхода на уроках формирует у учащихся положительную мотивацию к изучению предмета, умение ставить перед собой задачи, анализировать их и искать пути решения, используя различные способы. При проведении уроков с использованием данных методов наблюдается более устойчивое, эффективное усвоение материала. Как известно, приобретение коммуникативной компетенции базируется на опыте и деятельности учащихся. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться рассуждать, нужно общаться, при этом уметь выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, отличать, делать выводы из анализа мышления и деятельности. Среди ведущих видов деятельности учащихся на уроке можно выделить следующие:

• составление списка «известной информации» по учебной теме;
• составление кластера ключевых слов и понятий;
• ведение записей в разной форме (схемы, конспекты, тезисы, таблицы);
• составление синквейна, как способа рефлексирования, синтеза и обобщения информации.

На таких уроках учащиеся приобретают навыки учебного сотрудничества и коммуникации: работают в парах и группе, принимают решения при обсуждении тем учебной программы по истории, а значит, “конструируют” собственное знание средствами собственной поисковой (познавательной) деятельности.

Заключение

Выполнив поставленные задачи, мы подошли к выводу, что принципиальным отличием технологии системно - деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. А учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как необходимо действовать в новых условиях. Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса. Учебный же материал играет роль образовательной среды, а не результата который должен быть получен учащимися. Результаты занятий допускают даже неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Суть системно-деятельностного подхода:

1. Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.
2. Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся.
3. Ориентация на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
4. Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся.
5. Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения.
6. Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования.
7. Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.
8. Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения воспитанниками ДОУ новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Касательно общего образования ещё в 1988г. группа отечественных учёных утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности

учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».

Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно

• воспитательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Так, касательно образовательных стандартов общего образования группа его разработчиков пишет: «…В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта». Данная позиция в полной мере соотносится с системно – деятельностным подходом в обучении.

Cиcтeмнo-дeятельнoстный подход в образовании неразрывен с воспитательным процессом. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и подразумевает формирование у школьников установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни – это и есть cистемно-деятельностный подход, который дает свои результаты не сразу, но ведет к достижениям.

Таким образом, системно-деятельностный подход в образовании представляет собой планирование и организацию учебного процесса, в котором основное место отведено активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат, чтобы школьники самостоятельно приобретали и осваивали исторические знания.

Литература:

1. Алексашкина Л.Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 9.
2. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4, стр.18 – 22.
3. Гревцова, И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения

/И. Гревцова // Школьные технологии. -2003. -№ 6.

4. Дмитриев, С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. -2003.-N 6. -С. 30-39.
5. Деятельностно –ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. дома «Первое сентября».-2011.-№9.-С.14-15.
6. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб: Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
7. Кудрявцева, Н.Г. Системно –деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения /Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора.-2011.-№4.- С.13-27.
8. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно- методическое пособие) – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 475 с.
9. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» /Построение непрерывной сферы образования. – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2007. – 448 с.
10. Сухов        В.П.        Системно-деятельностный        подход        в        развивающем        обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2010.

Интернет ресурсы

1. http://www.sch2000.ru – официальный сайт образовательной системы «Школа 2000…»
2. http://nsportal.ru – социальная сеть работников образования
3. http://festival.1september.ru – сайт журнала «Первое сентября»
4. Шубина        Т.И.        Деятельностный        метод        в        школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
5. Размещено на Allbest.ru

9. Программа учебного курса «История Иркутской области» как средство реализации системно-деятельностного подхода

Кораблина О.Ю., учитель истории и обществознания муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №6»

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. А самое главное в современных условиях – это показать, что учиться интересно, что добывание знаний, а не готовое их получение приносит большее удовлетворение и повышает самооценку учащихся.[1]

В полной мере решению современных образовательных задач способствует изучение учебного курса «История Иркутской области». Эта программа помогает достичь планируемых результатов изучения истории по ФГОС, таких как:

• осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности;
• понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность.
• овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой для миропонимания и познания современного общества. [2]

Цель программы – формирование представлений об особенностях исторического развития Иркутской области и осознания связи истории региона с историей страны. Содержание программы разделено на два модуля: история Иркутской области и Тулун в Отечественной истории.

Также программа позволяет формировать метапредметные и личностные результаты. В КТП к программе предусмотрены не только темы по двум модулям, но и формы деятельности учащихся. Для дидактического сопровождения программы мной разработаны комплект контрольно-измерительных материалов и рабочая тетрадь (содержит теоретические, иллюстративные и контрольные материалы). В рамках системно-деятельносного подхода я использую следующие приёмы:

1. Работа с историческим текстом. Причём, исторический он в прямом смысле, т.к. на занятиях используются старые газеты. Использовать их материалы можно как при изучении общественно-политической ситуации в определённый период, так и для иллюстрации, например, экономической ситуации.
2. Интервью. Этот приём позволяет формировать коммуникативные УУД и осознание связи своей семьи с историей страны и региона, а также предметное умение в оформлении интервью, как источника информации. Например, учащиеся беседуют со своими родственниками об их работе в тылу во время Великой Отечественной войны, о переселении в наш город в результате раскулачивания, о строительстве БАМа и т.д.
3. Сообщения на основе проблемного задания. Например, учащиеся получают задание: на основе данных карты города найти улицы, названные в честь участников Гражданской войны, сделайте биографическое сообщение об одном из них. Подумайте, почему в нашем городе нет улицы им. Адмирала Колчака.
4. Мини-исследования. Например, ребята получают несколько старых фотографий своего микрорайона (который к слову сказать значительно изменился в последние 10-15 лет) и исследуют как выглядят эти места сегодня, что располагается в зданиях сегодня. Или составляют биографии своих родственников, прослеживая связь судеб отдельных людей с судьбой города и страны.
5. Большое внимание уделяю использованию икт-технологий. Учащиеся выполняют итоговые работы, в которых демонстрируют, в том числе ИКТ-компетенции. Примеры таких работ:

• Видеоролик по теме «Коренные народы Сибири. Буряты»; (интересен своим молодёжным подходом)
• Анимированная карта «Первые остроги»
• Виртуальная экскурсия «Исторические здания г. Иркутска» (многие ребята посещают Иркутск исключительно с целью шопинга или погостить у родственников, а после таких виртуальных экскурсий они начинают обращать внимание на исторические здания и комплексы)
• Сборник кроссвордов «Декабристы в Сибири».

Данная программа апробирована и реализуется не только в нашей образовательной организации, но и в других школах города Тулуна.

Литература:

1. Сухов        В.П.        Системно-деятельностный        подход        в        развивающем        обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. - М., 2008. - 21 с.

Раздел IV Принципы системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области «Искусство»

1. Системно - деятельностный подход на уроках музыки

Боровик В.В., учитель музыки муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №19»

Системно - деятельностный подход к обучению обеспечивает активную учебно- познавательную деятельность учащихся, формирует готовность к самореализации и непрерывному образованию, организует учебное сотрудничество со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Реализация технологии системно – деятельностного подхода предполагает соблюдение системы дидактических принципов, один из которых - принцип творчества. Развитие и использование творческих способностей ребенка способствует его более эффективному развитию и обучению.

Именно творчество является стержневым принципом на уроке музыки и играет особую роль на развитие соответствующих способностей учащихся. С самого раннего возраста дети нуждаются в эмоциональном общении и испытывают тягу к творчеству. Творчество возвышает детей, дает свободу, самостоятельность, возможность эмоционального взлета, уверенность в себе и в своих силах. Большинство детей действительно испытывают огромную потребность в активной творческой деятельности, овладевать основами будущей профессии, стремятся к самостоятельности, развитию своих способностей, самоопределению. В процессе общения с окружающими людьми ребенок постоянно попадает в ситуации, которые требуют от него определенного выбора, принятия конкретного решения, что активно влияет на

его воспитание и самоопределение.

В современной системе образования проблема развития творческих способностей детей на уроках музыки является достаточно актуальной. Одним из главных условий развития творческих способностей детей является систематичность и последовательность, возможная индивидуализация обучения в рамках всего класса, а также использование поисковых ситуаций на уроке, которые реализуются в тесном взаимодействии учителя и учеников.

Хороший современный урок – это время, когда ученик познаёт себя, делает открытия, ищет верные решения, сомневается, радуется.

Существует множество приемов и методов системно – деятельностного подхода. Одним из таких методов является проектная деятельность обучающихся. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени.

Главные цели введения метода проектов в практику преподавания музыки:

• показать        умения        отдельного        ученика        или        группы        учеников        использовать приобретенный в школе исследовательский опыт;
• реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;
• продемонстрировать уровень обученности и знаний в области музыки;
• подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Рекомендации при выполнении проектной работы:

• поощрять самостоятельность;
• четкий план выполнения проектной работы.
• проекты        могут        выполняться        отдельными        обучающимися,        но        проект        будет максимально творческим, если он выполняется в группах.

Виды проектов в области изучения предмета «Музыка»:

1. Ролевые проекты, например, инсценировка детских песен, разыгрывание фрагментов биографии композиторов и.т.д.
2. Информативно - исследовательские проекты, например, «Изучение биографии композитора», «Как создавалась опера», «Путешествие в мир музыкальных инструментов»
3. Сценарные проекты - сценарий внеклассного музыкального мероприятия для школы или отдельного класса.
4. Творческие проекты – музыкальные спектакли, театрализованные концерты, фестивали и.т.д.
5. Информационные проекты – музыкальные стенгазеты, материалы для стендов, публичное выступление с сообщением по какой-либо теме и.т.д.
6. Практико – ориентированные проекты, например, дидактический материал по какой- либо теме, создание музыкальной игры и её описание и т.д.

Для развития творческого мышления школьников был разработан комплекс заданий, который вносит в простой урок новизну и вызывает собой должный интерес учащихся.

Первый блок заданий ˗ «Музыкальная разминка» ˗ направлен на развитие умений интегрировать, то есть связывать воедино, ассоциировать и обобщать информацию о музыкальном произведении, о жизни композитора и т.д., логически мыслить и выделять главное. В данном блоке можно поместить следующие задания.

1. Мозговой штурм. Дается задание из 3-х данных учителем слов составить осмысленное предложение. (Музыка, литература, композитор) Литературные сюжеты часто являются основой для композиторов, сочиняющих музыку.
2. «Создай свой сюжет» - придумайте новый сюжет к уже известной вам музыке.
3. Бег ассоциаций. После прослушивания и анализа произведения, дети по цепочке называют ассоциации, которые не должны повторяться. Слова записываются на доске. Усложнением задания может послужить мини-сочинение по прослушанному произведению, включающее в себя слова-ассоциации. Также возможен второй вариант работы, где происходит подбор ассоциаций: с природой; с репродукцией; со стихотворениями или прозой; с жизненными ситуациями. Примерный репертуар: П.И. Чайковский «Времена года. Ноябрь. Тройка»; Р. Вагнер «Полет валькирий».
4. Письмо. Ученики прослушивают музыкальную композицию, а затем пишут письмо композитору, в котором описывают свои внутренние переживания и впечатлению от прослушанной музыки. На другой стороне письма указывается адрес композитора (страна, город, в котором родился автор, улица и номер дома придумываются самостоятельно) и годы его жизни. Примерный репертуар: И.С. Бах «Шутка»; Л. Бетховен «Сурок».
5. Создание звуковых картин. Ученикам предлагается на основе некоторых музыкальных инструментов (ложек, бубнов, колокольчиков, тарелок, треугольников), а также некоторых материалов (целлофан, карандаши или палочки, листы бумаги и др.) озвучить карточки-открытки. Ребята должны правильно подобрать звучание картинки, а также ее ритмического рисунка. Примеры карточек: утро в деревне, ярмарка, запряженная тройка с бубенцами, колокольный звон, грозовые тучи (гром и дождь) и др.
6. Инструментальное музицирование. Ученики прослушивают музыкальное произведение, затем вместе с учителем выбирают музыкальные инструменты, соответствующие стилю и образу произведения, а также находят прием исполнения. При прослушивании мелодии еще раз, включаются в ее звучание, играя на выбранных инструментах, создавая новое видение композиции. Примерный репертуар: А. Филиппенко

«Веселый музыкант»; М. Глинки «Арагонская охота»; И. Арсеева «Кузнец».

Второй блок заданий ˗ «Слушая музыку» ˗ способствует развитию внимания и памяти учащихся, умению прислушаться к себе, к окружающему миру, умению «слушать» и

«слышать» музыку. Здесь можно подобрать следующие задания.

1. Радужная гамма. После прослушивания и исполнения музыки ученики подбирают и составляют из красок цветовую гамму-колорит. Рисуют этими красками радугу или

орнамент, соответствующий характеру музыки. Примерный репертуар: Н.А. Римский- Корсаков «Океан-море синее»; Ж. Бизе Увертюра к опере «Кармен».

2. Я ˗ художник. Ученикам предлагается представить, что музыка передает какое-либо состояние природы (осень, колышущаяся нива, шторм на море и др.), и изобразить красками пейзаж именно в том состоянии, которое, на их взгляд, передается музыкой. Учитель может направить школьников вопросами: какие цвета подойдут для грустной музыки? (Холодные, неяркие). Или же ˗ какие цвета выразят жизнерадостную музыку? (Яркие и теплые). и т.п. Примерный репертуар: П. Чайковский «Танец феи Драже»; Э. Григ «Утро»; М. Старокадомский, А. Барто «Любитель-рыболов».
3. Я ˗ поэт. Учащимся необходимо подобрать или сочинить самим небольшое стихотворение (четверостишие) на прослушанную музыку. Примерный репертуар: Р. Шуман

«Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»; Э. Григ «Шествие гномов».

4. Я ˗ скульптор. В данном задании школьникам необходимо вылепить из пластилина сдутой как мяч, может быть гладкой или колючей как иголки, может быть страшной или красивой (здесь дети сами выбирают, что именно вызывает у них страх и чувство прекрасного). Примерный репертуар: В.А.Моцарт «Реквием» Ре минор; П. Чайковский

«Времена года. Сентябрь».

Третий блок заданий˗ «Музыкальная многогранность» ˗ развивал умственную гибкость учащихся, их поисковую и вербальную активность через умение переключаться с одного вида деятельности на другой; умение выразить в вербальной форме логику развития своей мысли; умение мобилизовать в нужный момент свое внимание и память. В ходе выполнения этого задания учащимся предлагалось построить взаимосвязи между словом, жестом и чувством, такие задания позволяли активно развивать ассоциативное мышление. В него были включены задания на тембровое, ритмическое, пластическое, мелодическое и вербальное фантазирование:

1. Словесный портрет. После прослушивания композиции школьники создают словесный портрет музыкального произведения, т.е. ученики, правильно подбирая слова, описывают действия, героев или же картину, созданную их воображением, в момент прослушивания музыки. Данное задание направлено не только на воображение учеников, но и на развитие связной речи. Примерный репертуар: Г. Левкодимов «Красная шапочка и Серый волк».
2. Я ˗ сценарист. Задание выполняется группами учащихся, которым предлагается сочинить сказку к предложенной музыке. Придумать главного героя, второстепенных персонажей, название сказки, а также последовательность событий. Примерный репертуар: П. Чайковский «Баба Яга»; С. Майкапар «Сказочка».
3. Я ˗ актер. Задание может выполняться индивидуально или группами учащихся, перед которыми стоит задача с помощью пластического интонирования, танцевальной импровизации, пантомимы и мимики изобразить персонажей   музыкального произведения. Примерный репертуар: Д. Кабалевский «Клоуны»; К. Сенс-Санса «Карнавал животных»; Р. Шуман «Смелый наездник».
4. Я ˗ композитор. Перед учащимися ставится задание сочинить музыку для репродукции, иллюстрации или просто картинки, предложенной учителем. Музыка может быть сыграна учащимся или пропета учеником и исполнена учителем. Примеры репродукций: И. Айвазовский «Девятый вал»; В. Васнецов «Аленушка»; И.И Шишкин «Утро в сосновом бору».
5. «Я - артист». Послушайте музыкальную пьесу. Продумайте костюм, грим, движения. С помощью пластического интонирования, танцевальной импровизации изобразите персонажей.

Важно помнить, что все приемы и методы должны способствовать созданию активной позиции учащихся на уроке, на котором ученик - не пассивный слушатель, а главное действующее лицо урока. Благодаря новым приемам и методам, ученики думают, рассуждают, делятся своими мнениями. Одно из главных условий обучения — это доброжелательная,

комфортная среда на уроке, где учитель поддерживает учеников и в классе присутствуют партнерские отношения между учителем и учеником, учеником и учеником, учеником и группой. Заинтересованность учителя, его стремление к усовершенствованию учебной деятельности — залог успеха!

В результате использования системно-деятельностного метода в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению.

Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер. И наша задача педагогов сделать все необходимое для реализации этой цели.

И нужно полностью согласиться с Д. Кабалевским, который призывал специалистов учитывать, что музыка, как и другие виды искусства, воспитывает детей, вселяет в них любовь к жизни, к человеку, к природе, преображает любовь к родине, чувство солидарности и дружбы с народами других стран, помогает им познавать мир.

Литература:

1. Дидактические основы методов обучения. Лернер И.Я. ,М.,1981г.
2. Кулагина И.Е. Художественное движение. М., 1999г.
3. Методика музыкального воспитания в школе. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М., М, 1998 г.
4. Общая педагогика: курс лекций. Калининград,1996г.
5. Оптимизация процесса обучения. Бабанский Ю.К., 1977
6. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения. Т.А.Замятина, М., «Глобус», 2008г.

2. Дыхательная гимнастика на уроках музыки

Пархоменко Н.П., учитель музыки муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Цель мастер-класса: повышение уровня профессиональной компетентности учителей по использованию упражнений, способствующих развитию дыхания на уроках музыки.

Практическая значимость: ознакомление с применением дыхательной гимнастики на уроках музыки для укрепления здоровья учащихся.

Задачи:

-        познакомить        участников        мастер-класса        с        дыхательной        гимнастикой        А.        Н. Стрельниковой;

• раскрыть        содержание        мастер-класса        посредством        выполнения        комплекса дыхательных упражнений;
• повысить уровень профессиональной компетентности педагогов, их мотивацию на системное использование в практике;
• показать практическую значимость использования данного комплекса упражнений.

Материально-техническое и методическое обеспечение: помещение для проведения мастер класса, компьютер.

Продолжительность проведения: 10 минут.

Целевая аудитория: учителя.

Предполагаемый результат: участники получат знания о эффективных приёмах развития дыхания. Педагоги смогут использовать приобретенные знания и приемы в своей практике.

1. Вводная информация:

Историческая справка.

При нарушении дыхания в речи появляются запинки. Таким образом, устная речь становится затруднённой. При обследовании слабоуспевающих учеников выявляется, что более чем у половины детей нарушено носовое дыхание. Установлена связь между способом дыхания и успехами в обучении. Следует отметить, что речевое дыхание отличается от физиологического дыхания. Необходимо обращать внимание на то, как дышит ребёнок. Правильно дышать нужно через нос, а не через рот. Воздуха в лёгкие попадает значительно меньше, работать будут лишь их верхние отделы, значит, организм получит меньше кислорода.

1. Изменяется голос, нарушается речь, ребёнок начинает гнусавить, говорить монотонно.
2. Дети, дышащие через рот, раздражительны, плаксивы, рассеяны и вялы. В связи с этим возникает необходимость проводить работу над речевым дыханием. Главная цель заключается в том, чтобы научить ребёнка одновременно дышать и говорить. Упражнения проводятся в игровой форме. Они вызывают положительные эмоции у детей. Двигательная активность как переключение на новую деятельность обеспечивает активный отдых, повышает работоспособность, предупреждает переутомление, способствует развитию подвижности нервных процессов, создаёт у детей уравновешенное нервно-психическое состояние. В процессе проведения дыхательной гимнастики движения сочетаются со словом, естественно и ненавязчиво корректируется поведение детей, развивается мышечная активность, корригируется недостатки речи, активизируется имеющийся словарный запас, в умело подобранном несложном стихотворении, считалке, чистоговорке, отрабатываются поставленные звуки, закрепляется лексический материал.

Физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

При проведении коррекциконной работы над звукопроизношением необходимо осуществлять дыхательную и артикуляционную гимнастику, упражнения по формированию общей моторики, зрительного и слухового восприятия.

Существуют определённые условия проведения дыхательной гимнастики.

• Заниматься нужно до еды в хорошо проветренном помещении.
• Необходимо строго дозировать количество и темп упражнений.
• Необходимо систематически выполнять упражнения.
• Сложность упражнений зависит от возрастных особенностей.
• Занятия необходимо проводить в игровой форме.
• Не нужно делать слишком большой вдох.
• На длительном выдохе следует вводить голосовые упражнения.
• Нужно следить, чтобы ребёнок не напрягал плечи и шею.
• Необходимо следить, чтобы при выполнении упражнения не кружилась голова у ребёнка.
• Движения нужно производить плавно, медленно, под счет.
• Важно сочетать дыхательные упражнения с артикуляционной гимнастикой.

Работа над дыханием проходит в несколько этапов:

1. Постановка речевого дыхания.
2. Упражнения на активизацию мускулатуры шеи, гортани, языка, губ, нижней челюсти.
3. Упражнения для постановки голоса.
4. Упражнения для тренировки поставленного голоса.

Виды дыхательных упражнений.

Упражнение 1 «Ладошки».

Исходное положение (и.п.): станьте прямо, согните руки в локтях (локти вниз) и "покажите ладони зрителю" - "поза экстрасенса". Делайте шумные, короткие, ритмичные вдохи носом и одновременно сжимайте ладони в кулаки (хватательные движения). Подряд сделайте 4 резких ритмичных вдоха носом (то есть "шмыгните" 4 раза). Затем руки опустите и отдохните 3- 4 секунды - пауза. Сделайте еще 4 коротких, шумных вдоха и снова пауза.

Упражнение 2 «Погончики».

И.п.: станьте прямо, кисти рук сожмите в кулаки и прижмите к животу на уровне пояса. В момент вдоха резко толкайте кулаки вниз к полу, как бы отжимаясь от него (плечи напряжены, руки прямые, тянутся к полу). Затем кисти рук возвращаются в и.п. на уровень пояса. Плечи расслаблены - выдох "ушел". Выше пояса кисти рук не поднимайте. Сделайте подряд 8 вдохов-движений. Затем отдых 3-4 секунды и снова 8 вдохов движений.

Норма 12 раз по 8 вдохов-движений.

Упражнение "Погончики" можно делать стоя, сидя и лежа.

Упражнение 3 «Насос».

И.п.: станьте прямо, ноги чуть уже ширины плеч, руки вдоль туловища (основная стойка - о.с.). Сделайте легкий поклон (руками тянуться к полу, но не касаться его) и одновременно - шумный и короткий вдох носом во второй половине поклона. Вдох должен кончиться вместе с поклоном. Слегка приподняться (но не выпрямляться), и снова поклон и короткий, шумный вдох "с пола". Возьмите в руки свернутую газету или палочку и представьте, что накачиваете шину автомобиля. Поклоны делаются ритмично и легко, низко не кланяйтесь, достаточно поклона в пояс. Спина круглая, а не прямая, голова опущена.

Упражнение 4 «Повороты».

И.п.: встаньте прямо, ноги чуть уже ширины плеч. Поверните голову вправо - сделайте шумный короткий вдох носом с правой стороны. Затем поверните голову влево - "шмыгните" носом с левой стороны. Вдох справа - вдох слева. Посередине голову не останавливать. Шею не напрягать, вдох не тянуть!

Упражнение 5 "Ушки" ("Ай-ай").

И.п.: станьте прямо, ноги чуть уже ширины плеч. Слегка наклоните голову вправо, правое ухо идет к правому плечу - шумный короткий вдох носом. Затем наклоните голову влево, левое ухо идет к левому плечу - тоже вдох. Чуть-чуть покачайте головой, как бы мысленно говорите кому-то: "Ай-ай-ай! Как не стыдно!" Смотреть нужно прямо перед собой. Это упражнение напоминает "китайского болванчика".

Упражнение 6 "Маятник головой" ("Малый маятник").

И.п.: станьте прямо, ноги чуть уже ширины плеч. Опустите голову вниз (посмотрите на пол) - резкий короткий вдох. Поднимите голову вверх (посмотрите на потолок) - тоже вдох. Вниз - вверх, вдох с "пола" - вдох с "потолка". Выдох должен успевать "уходить" после каждого вдоха. Не задерживайте и не выталкивайте выдохи (они должны уходить либо через рот, но не видно, не слышно, либо в крайнем случае - тоже через нос).

Упражнение 7 "Кошка" ("Приседание с поворотом").

И.п.: Станьте прямо, ноги чуть уже ширины плеч (ступни ног в упражнении на должны отрываться от пола). Сделайте танцевальное приседание и одновременно поворот туловища вправо - резкий, короткий вдох. Затем такое же приседание с поворотом влево и тоже короткий, шумный вдох носом. Вправо - влево, вдох справа - вдох слева. Выдохи происходят между вдохами сами, непроизвольно. Коленки слегка сгибайте и выпрямляйте (приседание легкое, пружинистое, глубоко не приседать). Руками делайте хватательные движения справа и слева на уровне пояса. Спина абсолютно прямая, поворот - только в талии.

Упражнение 8 "Обними плечи" (вдох на сжатии грудной клетки)

И.п.: станьте, руки согнуты в локтях и подняты на уровень плеч. Бросайте руки навстречу друг другу до отказа, как бы обнимая себя за плечи. И одновременно с каждым

«объятием» резко «шмыгайте» носом. Руки в момент «объятия» идут параллельно друг другу

(а не крест на крест), ни в коем случае их не менять (при этом все равно, какая рука сверху - правая или левая); широко в стороны не разводить и не напрягать.

Упражнение 9 «Большой маятник» («Насос» + «Обними плечи»)

И.п.: станьте прямо, ноги чуть уже ширины плеч. Наклон вперед, руки тянутся к полу - вдох. И сразу без остановки (слегка прогнувшись в пояснице) наклон назад - руки обнимают плечи. И тоже вдох. Кланяйтесь вперед - откидывайтесь назад, вдох с "пола" - вдох с "потолка". Выдох происходит в промежутке между вдохами сам, не задерживайте и не выталкивайте выдох!

Норма 12 раз по 8 вдохов-движений. Упражнение "Большой маятник" можно делать также сидя.

Заключение

На одно занятие должно уходить не более 5 минут

Стрельниковской гимнастикой можно заниматься и детям (с 3-4 лет). Возраст не ограничен. Ее можно делать стоя, сидя. В среднем нужен месяц ежедневных занятий два раза в день, чтобы почувствовать лечебный эффект при любом заболевании. Стрельниковская гимнастика может быть и лечебной, и профилактической.

Вы увидели практические методы и приемы использования дыхательной гимнастики, упражнений, которые я рекомендую применять на уроках музыки или занятиях во внеурочной деятельности с учащимися. Достоинства этой методики кроются в положительном воздействии, оказываемом ею на организм. Это: нормализация дыхания; восстановление голоса (в том числе и певческого); улучшение самочувствия; оздоровление организма без медикаментов (особенно при аллергии и бронхиальной астме); профилактика заболеваний верхних дыхательных путей; развитие легких и укрепление мышц; снятие усталости; уменьшение массы тела; снижение артериального давления; купирование болевых приступов. Говоря о недостатках, стоит подчеркнуть, что дыхательная гимнастика Стрельниковой подходит не каждому. Это обусловлено медицинскими и индивидуальными факторами.

Литература:

1. Дыхательная гимнастика. Энциклопедия. АСТ – Москва: 2009 г.
2. Баршай В. М.; Курысь В. Н.; Павлов И. Б. Гимнастика. Феникс – Москва: 2011г.
3. Зубко И.Л.; Никитина Е.М. О правильном дыхании. - Москва: 2015г.
4. Левитэ Е. М. Дыхательная недостаточность. – Москва: 2014г.

3. Метод проекта на уроках искусства в рамках системно - деятельностного подхода

Валибаева Е. А., учитель ИЗО муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

«Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»

Б. Шоу

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу учащихся. С помощью этого метода ученики не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач. Кроме того, он предусматривает самостоятельную деятельность учащихся в сочетании с групповой организацией этой деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения.

Современный ребенок многое должен уметь, чтобы достичь успеха: работать в команде, самостоятельно добывать, анализировать и обрабатывать информацию, выполнять исследовательскую работу, развивать коммуникационные навыки.

В современном информационном обществе задача педагога научить добывать знания. Дети приходят в школу учиться, то есть учить себя. Проектная и исследовательская деятельность в образовательном процессе позволяет достичь максимального эффекта. Роль преподавателя - помочь детям в этом. Проект предполагает наличие определённых этапов и оценки результатов.

Метод проектов становится все более популярным, с одной стороны, его направленностью на развитии способностей, познавательных потребностей и мотивов учащихся, а с другой стороны, он представляет хорошие возможности для творческой самореализации учителя.

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе, которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Проект предполагает наличие определённых этапов и оценки результатов. В ходе работы над проектом учитель является консультантом, источником информации, координатором и помощником. Он должен помочь в выборе способов работы, но не давать конкретных знаний.

Согласно классификации Е.И. Полант, выделяют пять типов проектов: исследовательский, творческий, ролево - игровой, информационный, практико- ориентированный.

Учебный проект – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности. Это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутого результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Умения и навыки проектной деятельности нужно формируются в процессе работы над проектом:        выдвижение        идеи,        презентационные,        коммуникативные,        поисковые, информационные, проведение эксперимента.        Критерии и нормы оценки знаний, умений, навыков: актуальность проблемы; корректность методов исследования; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; характер общения участников проекта, глубина проникновения в проблему; использование знаний из других областей; умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетика оформления проекта. Метод проекта позволяет проводить нестандартные уроки: уроки – путешествия, уроки

• игры, уроки - экскурсии, уроки - театрализованного представления.

В идее проектной методики меня привлекает то, что учащиеся сами участвуют в первоначальном выборе предмета деятельности, в обсуждении подходящих рабочих методов, в расписании работы над проектом и в выборе «конечного продукта». Проектная работа предоставляет учащимся возможность использования известных знаний, умений и навыков в реальных ситуациях и предполагает расширение активности учащихся. Она развивает способность определять ресурсы, использовать рациональные способы учебной и другой деятельности, а также даёт возможность использования исследовательских методов в обучении.

Главная цель введения в школьную практику проектной технологии – раскрытие творческого потенциала каждого ученика, развитие навыков сотрудничества, делового общения, опирающихся на сочетание индивидуальной, самостоятельной и коллективной работы, имеющих внутри себя исследовательскую методику, обязательное создание

конечного результата деятельности и как следствие – поднятие престижа преподаваемого предмета.

Изобразительное искусство является важной формой познания ребёнком окружающего мира. Ребёнок «рисует» и то, что видит вокруг себя и то, что подсказывает ему игра, фантазия. Эта фиксация поразившего его явления природы, человека и его деятельности, построение своих мыслей и чувств помогает ему глубже проникнуть в жизнь, увидеть её красоту и противоречие, осмыслить происходящее вокруг. Дети учатся культуре общения, становятся более коммуникабельными.

К результативности я отношу: положительную мотивацию на уроках изобразительного искусства, создание условий для получения учебной информации из различных источников; у учеников формируется повышенный интерес к изобразительному искусству, постоянная потребность в получении знаний, расширение кругозора, развиваются навыки самооценки, планирование своей деятельности; учащиеся используют полученные знания на других уроках: истории, литературе, музыке, технологии.

Творчество – это результат труда и усилий самого ребенка. Исследование – всегда творчество. Оно имеет высокую ценность для современного образования. Формируется эмоциональная отзывчивость, художественное воспитание в его образовательно - теоретическом и художественно -практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов; эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности ребенка.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт НОО: текст с изм. и доп. на 2011г. /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. - 33с. – (Стандарты второго поколения).
2. Практическое пособие «Не совсем обычный урок», С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина, Воронеж, «Педагогика нового времени», 2006.
3. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008.
4. Полат Е.С., М. Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». М., 2004.
5. Кульневич С.В. Не совсем обычный урок: Практическое пособие. – Воронеж. 2006.

4. Как провести современный урок музыки более интересно, соблюдая условия реализации требований ФГОС

Синозацкая Н.О., учитель музыки муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя образовательная школа №1»

«Ребёнок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках и трепетных звуках, в сказке, в игре, в собственном творчестве, в красоте. Через сказку, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребёнка».

В.А.Сухомлинский

Стремясь сделать урок музыки уроком искусства, необходимо встать на позицию моделирования процесса творчества, а это значит, что дети на уроке должны увидеть, осознать процесс рождения музыки, смогли воссоздать его.

Вопросы и проблемы, которые нужно решать молодому поколению, в связи развитием новых технологий наступившего века, требуют творческого подхода. Как помочь ребенку развить в себе способность творчески мыслить? Какова роль учителя и каковы его возможности в этом сложном процессе? У каждого человека процесс развития креативности очень индивидуален. Профессионализм учителя заключается в создании благоприятных условий на уроке для успешного развития творческого мышления и творческих способностей. Что такое - творческие способности? Это способности, которые позволяют ученику самостоятельно создавать на уроке что-то новое и оригинальное. В своей работе с детьми положительные результаты я вижу в активном восприятии музыки, когда учащиеся «своими руками» создают музыку, оценивают её художественные качества и в процессе познания музыкальной культуры дают оценку высокохудожественным произведениям. Для того чтобы рекомендуемые программой музыкальные произведения учащиеся воспринимали ярко, эмоционально и хорошо их запоминали, необходимо научить детей «погружаться» в музыку, воспринимать красоту её звучания, что служит хорошей основой для развития у них художественного вкуса.

Для включения детей в активную и приятную для них деятельность при слушании и исполнении произведений, можно порекомендовать ряд эффективных приёмов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников, а точнее «окунуться» в игровую деятельность, которая поможет детям легче усвоить новый и закрепить пройденный материал. Игра на уроках музыки может быть двух типов: сюжетно-ролевой и проблемно- моделирующей. Какие же творческие приемы можно использовать на уроках музыки? Приведу пример:

Музыкально – ритмические движения.

С помощью движений детям легче «войти в образ» при прослушивании и оценивания произведения, почувствовать музыку, проникнуться её настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт. Можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт. Дети очень любят движения под музыку, и те произведения, которые связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят. Кроме того, музыкально – ритмическая пластика помогает не только «войти в образ» произведения, она развивает у учащихся ритмические способности, что в последствии в среднем звене даёт возможность более точно определять характер музыкального произведения.

Игра в оркестре.

Данный методический приём создаёт у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Игра на музыкально – шумовых инструментах способствует развитию восприятия и передачи настроения музыки: весёлого, бодрого, умиротворённого или затаённого.

Импровизация мелодий.

Чтобы учащиеся лучше воспринимали эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочинённая на грустный, весёлый, таинственный или героический текст поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение, а также будет способствовать развитию творческих навыков у учащихся. Полезно также петь мелодии из прослушанных произведений (если, конечно, они доступны детям). Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку, а также способствует развитию слухового навыка.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровым изменением структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения стандартной ситуации,

требующая нестандартного творческого решения, например: «Что будет, если мажорную пьесу сыграть в миноре? Это то же самое, если одеть Царевну Лебедь в красное платье?

К проблемно-моделирующей игре могут относиться и другие формы игровых ситуаций:

1. Сочинение песни по кругу. Первый по цепочке ребенок поет фразу, второй придумывает предложение и т.д. так, чтобы последний в цепочке закончил произведение.
2. Проигрывание известных музыкальных сказок. Педагог предлагает сюжет какой- либо известной сказки, выделяя в ней конкретный эпизод; дети сами импровизируют его в свой сценке (пример).
3. Защита фантастических музыкальных проектов. Учащиеся придумывают фантастическую ситуацию, например, из жизни музыкальных инструментов, и пытаются доказать ее жизнеспособность.
4. Узнавать песни по ритму. Предложить одному из ребят воспроизвести начальный ритмический рисунок какой-либо выученной песни, а класс должен ее узнать.
5. Зеркальная импровизация детьми, предложенных педагогом несложных движений с музыкальным сопровождением. При изменении темпа и характера той же мелодии, жанра (песня, марш, колыбельная), учащиеся должны перестроиться на новое пластическое перевоплощение. На основе знаний по теме «Симфонический оркестр» ребята воображают себя настоящими музыкантами, и импровизируют исполнение оркестром любое инструментальное симфоническое произведение. Известно, что у младших школьников преобладает образно-наглядное мышление, поэтому я ввожу на уроках музыкальную терминологию, подбираю стихи и сказки, которые в доступной форме рассказывают о сложных музыкальных понятиях.

Рисунки и иллюстрации также хорошо формируют представление о средствах музыкальной выразительности. Наглядное изображение нотных знаков, музыкальных инструментов, загадки прекрасно активизируют запоминание учебного материала, делают уроки более увлекательными и веселыми.

Приведу пример:

Сказка о темпах в музыке.

Однажды в музыкальном городке решили провести соревнования по скорости звучания музыки. Желающих участвовать было очень много, но выбрали всего пять самых достойных участников. Это были музыкальные темпы. Первый репетировал очень долго, поэтому и прибежал первым, его прозвали - Очень Быстрый (presto-очень скоро). Второй темп готовился очень мало и прибежал к финишу четвертым и его прозвали - Медленный(lento-медленно). Третий тренировался и прибежал вторым, его прозвали Быстрый (allegro-скоро). Четвертый готовился больше чем Медленный, но меньше чем Быстрый и его прозвали Умеренный (moderato-умеренно). А пятый темп вообще не готовился и пришел к финишу последним и его прозвали - Очень Медленный (adagio-очень медленный). Вот откуда произошли названия темпов.

Загадки развивают фантазию детей, поэтому они с интересом включаются в мыслительное творчество. Загадки - это еще и источник новых знаний.

Например:

1. В классе мы билет купили, и вчера в театр ходили, мы во все глаза глядели, весь спектакль артисты пели. Слаженно оркестр играл от певцов не отставал. Мы в ладоши хлопали, все мы любим (оперу).
2. Веселятся музыканты, улыбнулся дирижер, лад в котором мы играли, называется (мажор).
3. Если в нашей пьесе тучи, дождик льет во весь опор, этот лад печальный, грустный, называется…(минор).

При изучении динамических оттенков я использую такой творческий прием:

Задание:

1. Рассмотрите рисунки и скажите, какой из них самый красивый и почему?
2. Запомните: динамические оттенки -это своеобразные музыкальные краски, благодаря которым любая пьеса или песня звучит выразительно.

F-форте (громко), mf-меццо-форте-умеренно, (не очень) громко. P –пиано, (тихо).

Сейчас я расскажу вам сказку про кота, по ходу чтения, я буду показывать вам цветные карточки, а вы будете называть динамические оттенки, соответствующие этому цвету.

Жил-был кот, звали его Васька. Ленивый был кот! Острые зубы и толстый живот. Очень p всегда он ходил, f настойчиво кушать просил, да mf на печке храпел, вот вам и все, что он умел. Кот как-то раз видит сон, вот такой. Будто затеял он с мышами бой, f крича, он их всех исцарапал своими зубами, когтистою лапой. В страхе тут мыши p взмолились:- Ой, пожалей, пощади, сделай милость! Тут mf воскликнул кот: «Брысь!». И врассыпную они понеслись. А на самом деле, пока кот спал, произошло вот что: мыши p вышли из норки, f хрустя, съели корки, потом mf смеясь над котом, они ему хвост завязали бантом. Васька проснулся, mf чихнул, к стене повернулся и снова заснул. А мыши лентяю на спину забрались, до вечера над ним потешались. Вот и вся сказка.

На основе полученных знаний музыкальной грамотности, дети могут сами сочинять

ребусы, музыкальные примеры и самостоятельно их решать.

Например: 1. Из первых букв каждого предмета составь слова, впишите их в пустые клеточки, вот названия музыкальных знаков и найдены.

Большое значение придаю и развитию ассоциативного мышления. Современных детей не устраивает роль пассивного слушателя на уроке. Они ждут необычного знакомства с новым материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Поэтому необходимо использовать нестандартные формы уроков: урок-дискуссия, урок-состязание, урок-викторина, урок-проект, а также урок-концерт, который имеет весьма немалое значение в развитии творческих способностей, логического мышления.

Вот на последней форме-урок-концерт я и остановлюсь.

Цели урока - концерта:

• Развивать творческие способности детей.
• Активизировать, стимулировать, направлять процесс мышления учащихся.
• Развивать умение слушать музыку в исполнении других учеников.
• Способствовать формированию положительной мотивации, стойкого интереса к процессу обучения.

Задачи урока – концерта:

Образовательные:

• Выработать потребность в постоянном общении с музыкой.
• Творческие выступления учеников. Проверка и закрепление знаний, полученных на уроках музыки во время учебного года.

Воспитательные:

• Воспитывать интерес, любовь и уважение к музыкальной и общей культуре. Развивающие:
• Развивать потребность в создании творческой атмосферы, развитию сценических качеств.

Тип урока – концерта: сценические выступления с беседой преподавателя. Форма проведения: мини – групповая.

Оборудование: Компьютер, колонки, видеопроектор.

На урок-концерт приглашаются родители.

Ход урока.

Учитель: Добрый день, ребята и наши родители. Я рада видеть вас в нашем музыкальном классе. Мы собрались здесь, чтобы провести итоговый музыкальный урок- концерт, на котором вы, ребята, выступите перед своими родителями и одноклассниками, а

также сможете вспомнить, закрепить и продемонстрировать те новые знания, которые вы получили на уроках музыки в этом учебном году.

Дети: (читают ранее выученные стихи) 1 ученик. На тропке узенькой встречаются порой Стихотворенье с музыкой, став песнею одной.

И той порой, сердечные, сливаются тогда

Они в понятья вечные, как – воздух, хлеб, вода. А что такое песня? Это верный друг.

Песня – это радость, звонкий смех вокруг.

2 ученик. В песне отражается волнение души, В песне настроение выражаем мы.

Песня может с детства нас с тобой учить, Что Родину Россию нужно всем любить.

Дети исполняют песню. Г. Струве «У моей России»

Учитель: Молодцы, вы спели песню про Россию. Песня - это один из музыкальных жанров. Давайте посмотрим на экран и найдём понятия, которые не относятся к жанру песни. (На слайде: колядка, тарантелла, полька, гимн, закличка, колыбельная)

Презентация 1 слайд.

Учитель: Раз мы с вами заговорили про жанры в музыке, какие ещё музыкальные жанры вы знаете? (Дети называют три жанра).

Презентация 2 слайд.

Учитель: А теперь давайте прослушаем музыкальный фрагмент и попробуем определить к какому музыкальному жанру он относится? Я думаю, вы вспомните, какое музыкальное произведение будет звучать. (Звучит М.И.Глинка "Марш Черномора")

Презентация 3 слайд.

Учитель:        Слушаем следующий музыкальный фрагмент. Что за жанр и что за музыкальное произведение? (Звучит П.И.Чайковский "Танец феи Драже")

Презентация 4 слайд.

Учитель:        Ребята, вспомните, а какой музыкальный инструмент исполняет эту музыку (Дети отвечают - челеста).

Презентация 5 слайд

Учитель: Челеста. Челеста - клавишный инструмент, издающий очень красивые хрустальные звуки. А какие ещё звуки наполняют окружающий нас мир? (ответы детей) Дети:

Все на свете дети знают, звуки разные бывают. Гул машины во дворе, лай собаки в конуре, Стук колёс и шум станка,

Тихий шелест ветерка.

Это звуки шумовые, только есть ещё другие:

Ни шуршания, ни стука - музыкальные есть звуки. (У. Королёва)

Учитель: Ребята, а музыкальные звуки мы записываем какими знаками? А сколько всего нот? (ответы детей) Совершенно верно, и сейчас мы посмотрим сценку про ноты.

Дети: (показывают сценку про ноты) Ведущий. В дом вошли мы необычный: Пять линеек! Вот так дом!

Дверь открыл нам Ключ Скрипичный – Он хозяин в доме том:

«Перед вами нотный стан. Ну-ка, ноты, по местам!»

1. ученик «Я, – сказала нота соль, – Важнее всех в семейке!

Ключ скрипичный – Он ключ соль –

На этой же линейке!»

2. ученик Ключ кивнул: «Она со мной. Мы соседи, верно!

На линейке мы второй, Но задаваться скверно!»

3. ученик. Ля вступила в разговор:

«Я люблю весёлый хор! Над линейкою второй Так могу запеть я,

Что звенит над головой Вся линейка третья!»

4. ученик. Нота фа ворчала: «Фу, как места мало! Дали домик подвесной! Взгляните-ка, ребята!

Я между первой и второй Линейками зажата»

Ведущий. Вот и первая линейка. Угадать, дружок, сумей-ка,

Кто устроился на ней, И поёт как соловей?

С давних пор между людьми Называют ноту ми.

5. ученик Кто пониже, кто повыше – Нота ре живёт под крышей.

Под линейкой первою Уютно ей, наверное.

6. ученик. Возмутилась нота до:

«Кто построил этот дом? Здесь ужасно тесно!

Где жить мне, неизвестно. Где я ночью отдохну?

Мне линейку хоть одну Добавьте!»

Ведущий. Что ж, добавили И до на ней оставили.

На линейке третьей - си, Голосок у си красив

И высок на славу.

Вот и вся семейка нот –

Первая октава ! Е.Туркина "Котёнок на клавишах"

Ребята, мы с вами знаем песню про ноты, сейчас её исполним.

Дети исполняют. Сергей Суэтов "Шёл по лесу музыкант".

Учитель: Ноты, конечно, знает каждый музыкант. А вот о каких музыкантах идёт речь в загадках, который я вам сейчас задам?

Презентация 6-15 слайд (загадки)

1.Коллектив музыкантов, что вместе играют,

И музыку вместе они исполняют.        Бывает он симфонический и духовой,

Эстрадный, народный и всякий другой (оркестр) 2.Он оркестром управляет.

Он все инструменты знает. Палочкой волшебной машет,

Не поет он и не пляшет (дирижер)

3. Все герои спектакля на сцене танцуют –                Не поют, не играют и не рисуют...        Прекраснее спектакля в театрах нет, А называется он просто — ... (балет)
4. В театре очень интересно,

Когда в спектакле все поют.        И музыку

играл оркестр.        Спектакль как же назовут?

(опера)

Презентация 16 слайд.

Учитель: Всех этих музыкантов, балетных артистов, оперу и балет где мы можем увидеть?

...Правильно, в театре, а как называется самый большой, прославленный музыкальный театр?

Презентация 17 слайд.

Дети (отвечают): Мариинский театр.

Игра "Отгадай , что в посылке".

Учитель: И из этого театра нам пришли четыре посылки, которые помогут нам провести игру. Что в них, первым узнает ведущий. Он посмотрит на содержимое коробки, попробует вам объяснить, что это, а вы все вместе отгадаете. (Ученик объясняет, а класс, не видя содержимого посылки, пытается угадать. В посылках спрятаны: пуанты, дирижёрская палочка, афиша, оркестровая партитура ).

Учитель: Мы с вами в этой игре вспомнили и прикоснулись к атрибутам музыкального театра, где выступают настоящие артисты, но в вашем классе, ребята, тоже есть артисты музыканты, пусть они ещё пока начинающие и выступают не на больших сценах, но сегодня здесь, я думаю, мы с радостью послушаем их выступления.

Индивидуальные выступления детей (Как правило, в каждом классе есть дети, который посещают музыкальную школу. Им и  предлагается выступить).

Учитель: Труд музыканта нелёгок, чтобы стать настоящим профессионалом нужно много заниматься. Про ещё одного начинающего музыканта мы сейчас послушаем стихотворение

…

Дети:

1. ученик. У меня сосед - скрипач, Да какой еще!

Хоть плачь!

Он недавно въехал к нам. Он тоже мальчик -

Толя.

Учится в какой-то там В музыкальной школе.

Я звал его играть в футбол, А он, конечно, не пошел: "Я занят, к сожалению,

Готовлюсь к выступлению". Чего и ждать от скрипача!.. Боится он, небось, мяча!

Да хоть бы он умел играть

На своей скрипучке! Играл бы, что ли, всякие Хорошенькие штучки,

А то он пилит целый день Одну и ту же дребедень. Идешь еще по лестнице, И слышится вдали:

"Тили-пили, тили-пили, Тили-пили-пили..."

• Что он там пилит, наш сосед? Спрашиваю маму.
• Он не пилит, - был ответ, - А играет гамму.

2. ученик. Тут мама стала объяснять, Что надо упражняться,

Что я бы, чем мячи гонять, Мог тоже позаняться,

Что без ученья нипочем

Не станешь даже скрипачом. В общем, из-за этих гамм

За уроки сел я сам. Я ему за эти гаммы

Как - нибудь еще задам!

3. ученик. А на днях билет мне дали На концерт в Колонном зале.

Был замечательный концерт! Я не скучал нисколько.

Вдруг,

Совсем уже в конце, Выходит этот Толька. В костюмчике

С воротничком, Со скрипочкой И со смычком... Я

Затрясся прямо:

Сейчас Начнется Гамма!

• Давай скорее уходить, - Толкаю я соседа, -

А то он как начнет зудить - Не кончит до обеда!

• Ти-и-ше! - сзади закричали. Я и встать-то не успел.

Слышу, тихо стало в зале. Кто-то, слышу, вдруг запел. Неужели это скрипка?

Тут какая-то ошибка! Я смотрю на сцену - Нет, ошибки нет!

Там стоит со скрипкой

Толя, мой сосед!

Играет, не боится!

А ведь кругом народ... Скрипка, словно птица, Поет, поет, поет...

И вдруг она умолкла, А зал загрохотал!

Я как крикну:

• Толька!

Ну что ж ты перестал? Сосед толкнул меня плечом:

• Ты что, знаком со скрипачом? - И я ответил с торжеством:
• Да мы же вместе с ним живем!        --------

Домой нам было по пути. Он дал мне

Скрипку понести!  (Б. В. Заходер)

Учитель: Скрипач играет на скрипке, а мы сейчас превратимся в барабанщиков и исполним песню "Барабан".

Дети поют с движениями. А. Иващенко, Л.Васильев Песня "Барабан-Фиксипелки".

Учитель: Ребята, в каком ладу прозвучала эта песня? Дети: В мажорном.

Учитель: Вот на этой мажорной ноте я предлагаю закончить наш сегодняшний урок- концерт. Молодцы, вы хорошо поработали на уроке. Волшебный мир искусства ждет вас через неделю. Спасибо за работу.

-А заканчиваем мы сегодняшнюю встречу стихами, которые будут вам наставлением:

• Дарите музыку друг другу! Пусть каждый день и каждый час Подобно радостному чуду,

Она звучит в сердцах у нас.

(Дети дарят юным музыкантам маленькие сердечки…)

Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.

“Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)

Литература:

1. Апраксина О.А. «Музыка в воспитании творческой личности» Музыкальное воспитание в школе.  М.: Музыка. – 1984. Вып. 3.
2. Асафьев Б. В. «О музыкально – творческих навыках у детей». Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
3. Кирнарская Д.К. «Психология музыкальных способностей. Музыкальные способности» – М.: Таланты – XXI век, 2004        4.Мелик-Пашаев А.А. Для чего нужно искусство в школе? «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Под науч. ред. А.А.
4. Сандакова С.С. « Творческие задания на уроках музыки». Музыка в школе, 2010.
5. Смолина Е.А. «Творческие задания на уроках музыки» Ярославль: Академия развития, 2006 .
6. Хуторской А.В. «Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения». Пос. для учителя. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.

5. Формирование личностных УУД на уроках музыки

Воробьева Т.В., учитель музыки муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №6»

Вспомните фразу, из известного фильма «В бой идут одни старики», где герой не сомневается в силе и ценности музыкального искусства?

«Все преходяще, а музыка вечна» - и это не пустые слова. Для того, чтобы воспитать доброго, порядочного человека нужно, прежде всего, воспитать его душу; ведь человек может быть счастлив только тогда, когда в его душе поселится любовь, а любовь и музыка почти синонимы.

Ребенок- это музыкальный инструмент, а мы, взрослые, мастера по настройке этого инструмента. От того, как мы настроим этот инструмент, зависит чистота его звучания. Развитие личности в системе образования, в связи со стандартами второго поколения, обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий.

Речь пойдет об уроке, который стоит в школьном расписании, и, который творится учителем, соавторами этого урока, становятся дети.

Учитель на уроке музыки формирует следующие универсальные учебные действия.

Выражать и отстаивать свою творческую позицию;

• формировать представление о нравственности и развитии доброжелательности и эмоциональной отзывчивости
• способность оценивать свое поведения и поступки
• понимание основных моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности.

Мы все понимаем, что в процессе обучения важную роль играет не только содержание, но и форма подачи музыкального материала.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр. Различать военные, спортивные, траурные марши. Найти общие для них черты. Но можно построить «наоборот». Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию:

• Пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить людей, что ты сделаешь?

• Крикну, созову всех… - ответит ученик

• Ну и кричи, созывай. (предлагаю крикнуть). Все услышали твой призыв? На последней парте было не слышно.

• Тогда возьму какой-нибудь инструмент, и сыграю «зов». (Предлагаю попробовать на любом инструменте). Ребята «выращивают» интонацию зова, как необходимость собрать всех вместе.

• Итак – все собрались. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь людей – все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу. Что делать?
• Надо сочинить марш! – предполагает ученик.

Творческий «эксперимент» заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков создать обобщенную ритмо - интонацию. На столах лежат разные предметы: целлофановые пакеты, монеты, музыкальные коробочки, деревянные ложки, карандаши. Поиграем в оркестр, где главный – это дирижер. Я буду дирижером. Как же привести в порядок то количество

звуков, которые у нас создаются одновременно? Конечно же, играть по очереди. У меня есть условные картинки, когда вы их увидите, значит должна звучать партия вашего инструмента.

Какие УУД формируются в данном случае?

• понимание жизненного содержания классического произведения;
• вхождение в мир духовных ценностей произведения искусства;
• влияющих на выбор наиболее значимых ценностных ориентаций личности; личностное освоение музыкальных образов.

Прослушивание        и        анализ        фрагмента        музыкальной        пьесы        Модеста        Петровича Мусоргского «Избушка на курьих ножках» из цикла «Картинки с выставки».

Композитор нас ведет от одной картины к другой, и мы слышим, как мимо со свистом и громом проносится в ступе хозяйка избушки на курьих ножках.

Всех присутствующих мы разделим на 3 творческие группы. Каждой группе нужно, используя один или несколько из указанных методов, показать образ Бабы Яги, используя свои

«Музыкальные блокноты» с заданиями в которых вы будете помещать ваши ответы.

В каждом блокноте будет итоговое задание. Из предложенных методов работы нужно выбрать те, которые на ваш взгляд самые подходящие.

1        Группа «Искусствоведы».

Прочитайте свое задание – подобрать стихотворение, пользуясь интернетом, охарактеризовать героя (при помощи кроссенса). Кроссенс – ассоциативная головоломка нового поколения. Слово «кроссенс» означает «пересечение смыслов» и придумано по аналогии со словом «кроссворд», которое в переводе с английского языка означает

«пересечение слов».

Вторая группа «Психологи» раскрывают образ Бабы яги (прослушивая произведение

«Избушка на курьих ножках» с помощью предметов.

• Изобразить цветом музыкальное произведение «Избушка на курьих ножках».
• В конверте предметы (вата, веточка дерева, бусинка, пуговица, ленточка, перо (летает), шишка, колючка, камень, заколка.

Третья группа «Композиторы» (В «музыкальном блокноте» написана небольшая сказка. Задача участников группы при помощи компьтерной программы Dubstep Cube

«Музыкальный куб» подобрать сказке музыкальное сопровождение).

По окончанию урока каждой группе дается возможность выступить. В результате деятельности на уроке у учащихся развивался интерес к музыке и музыкальной деятельности. Привлекается жизненно-музыкальный опыт в процессе знакомства с музыкальным произведением. Учащиеся получают опыт сотворчества в процессе восприятия и музицирования.

Рефлексия

• Протяните, пожалуйста, свои ладони, я положу в них горошины. Давайте обменяемся горошинами друг с другом. Если у вас есть горошина и у меня есть горошина, и если мы

обменяемся ими, то у меня и у вас останется только по одной горошине. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи. Я очень надеюсь, что идей у нас сегодня было много, и мы от чистого сердца подарили их друг другу.

Литература:

1. Музыка. 5-7 классы. Искусство. 8-9 классы. Сборник рабочих программ. Предметная линия учебников Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской: пособие для учителей ОУ - М.: Просвещение, 2011.- 104с.
2. Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учебное пособие (отв. ред. И.В. Пигарева) М.: ГОУ Педагогическая академия. 2010.- 172с.
3. М. С. Казиник «Тайны гениев - 2 или Волновые пути к музыке» Динатон, Москва

2010г..

4. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Музыка» в условиях

введения федерального компонента государственного стандарта общего образования с.16

5. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Музыка» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования с.16

Раздел V Реализация системно-деятельностного подхода на учебных занятиях предметной области

«Естественно-научные предметы»

1. Системно-деятельностный подход в реализации инновационного развивающего курса «Школа Тайн и Открытий» в 1-4 классах

Мушникова Т.С., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Программа курса разработана в соответствии с требованиями ФГОС (раздел III, п. 19.5.), ориентирована на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования в области «Окружающий мир» и применяет целый ряд педагогических инструментов достижения планируемых результатов.

Интегрированный курс «Окружающий мир» – начальная ступень на пути к систематическому освоению учащимися естественных и гуманитарных наук в основной школе. Курс ориентирован на формирование у школьников вкуса и навыков наблюдения, проведения эмпирических исследований, изготовления инструментов своими руками. В ходе занятий в классе и в лаборатории, выполнения домашних заданий и ученических конференций школьники знакомятся с основами практической работы естествоиспытателей.

Курс разработан на основе лучших отечественных и мировых достижений в области формирования естественнонаучной картины мира и соответствующего опыта деятельности у младших школьников (включая развитие естественнонаучного интеллекта). Данный курс в полной мере использует потенциал ИКТ насыщенной образовательной среды для интенсивной и высоко результативной учебной работы школьников, включает (интегрирует) в себя материал содержание в части технологии, информатики и обществознания. Курс тесно связан с другими курсами начальной школы (родной и иностранный языки, математика, физическая культура)

В ходе занятий учащиеся осваивают приёмы работы, необходимые любому естествоиспытателю, знакомятся с приёмами работы исследователей в области гуманитарных дисциплин. Интегрирующую основу курса образует общенаучный подход к рассмотрению явлений окружающего мира. Наблюдение (в т. ч. инструментальное) феноменов природы, их описание, сопоставление получаемых результатов, их обсуждение и «обобществление», постановка задачи для новых циклов наблюдений составляют методический каркас многократно повторяющейся процедуры, выполняемой учащимися с использованием различного предметного материала. Формируемые при этом навыки аналитического рассуждения, практические умения работы с различными интеллектуальными и материальными инструментами и приборами (в т. ч. с компьютером), привычка к совместной работе в группе с позитивной взаимозависимостью составляют ожидаемые результаты учебной работы.

В основе курса лежит деятельностный подход к процессу учения-обучения. Предполагается, что каждый ученик выстраивает свое собственное представление и знание изучаемого предмета через свой личный опыт деятельности, что «обобществленное знание» вырабатывается и оформляется учащимися в результате «личного опыта обобществления» как результат коммуникации (совместной работы) с другими участниками (соучастниками) этого процесса. Большая часть учебного времени курса отводится на самостоятельные наблюдения и экспериментальные работы, обработку полученного материала и его оформление, обсуждение полученных результатов. Весь курс

выстроен как последовательность исследовательских и проектных работ, каждая из которых естественно вытекает из предыдущей.

Одной из особенностей курса является использование ряда универсальных педагогических инструментов и стратегий, разработанных специально для данного курса. Учебный календарь – инструмент для ежедневной фиксации и анализа данных (например, о погоде), а также своеобразная летопись жизни класса. Коробка изобретателя

– инструмент для развития изобретательских способностей и реализации проектного подхода. Карты понятий (концептуальные диаграммы) – средство для упорядочивания и наглядного отображения знаний учащихся. Книга тайн и открытий – инструмент для фиксации и проработки детских вопросов и гипотез. Журнал исследователя – инструмент для индивидуальной работы и фиксации индивидуального прогресса каждого учащегося. Книга связей – средство для выстраивания связей изучаемого материала с миром вокруг ребенка. Рабочий словарь и рабочие определения – инструмент для развития понятийного мышления и описания научных понятий на языке учащихся. Книги для фокусирующего чтения служат для введения учащихся в контекст сложного содержания. Куклы – инструмент для проработки социальных ситуаций в классе. Список ответственных – инструмент для фиксации и ежедневного выполнения задач, связанных с исследовательской работой учащихся (например, ежедневный сбор определенных данных). Центры активности предназначены для создания функциональных зон в классной комнате, обеспечивающих выполнение учащимися различных учебных задач (например: Стенд с учебным календарем и приборами для измерения характеристик погоды; стол изобретателя с инструментами и материалами). Роли учащихся – средство для распределения деятельности в групповой работе и выполнения разнообразных учебных задач.

Изучение материала проводится на основе экспериментальных данных, полученных учащимися в процессе лабораторных исследований на уроке и дома. Для записи результатов экспериментальной работы учащимся предлагается «лабораторный журнал», в котором они на каждом занятии ведут свои записи. По итогам каждой серии опытов проводится обсуждение полученных результатов, экспериментальные данные систематизируются. Основная форма работы – выполнение опытов самими детьми. Для опытов используется простейшее оборудование, которое обычно доступно или может быть изготовлено школьниками. Демонстрационный эксперимент используется лишь эпизодически.

Одна из задач курса – формирование и развитие навыков продуктивной совместной работы. Существенная часть учебной работы выполняется в составе малых групп. Это создает предпосылки для выработки умения работать сообща, доводить работу до конца, чувствовать себя «членом творческого коллектива», осваивать технику групповой работы, навыки члена творческого коллектива. Организация совместной деятельности, выполнение лично значимой продуктивной работы помогает решить часто возникающие проблемы «развития активности» и «формирования интереса» к процессу учения.

Компьютер на занятиях по «Окружающему миру» – рабочий инструмент учащихся и педагогов. Навыки работы с компьютером формируются и используются для подготовки и оформления результатов работ, выполняемых на занятиях и в ходе домашних заданий. Цифровой формат материалов обеспечивает обмен результатами работы, в том числе, по электронной почте и через различные веб-сервисы (Интернет-сервисы). Компьютерная сеть используется как средство хранения и источник учебных материалов, как среда для организации совместной работы. Учебное видео используется в курсе как средство представление учебной информации (видеофильмы), как средство обеспечения рефлексии и обмена опытом, как инструмент фиксации своих наблюдений и т.п.

В процессе преподавания курса ставится задача формирования универсальных учебных действий, которые позволяют:

• планировать структуру своих действий, необходимых для достижения заданной цели, при помощи фиксированного набора средств;
• своевременно обращаться к различным инструментам (компьютер) при решении задачи из любой области;
• организовывать поиск, хранение и обмен информацией, необходимой для решения поставленной задачи;
• правильно и четко формулировать мысли в ясной для собеседника форме и адекватно понимать поступающие к ним текстовые сообщения;
• готовить мультимедийные и текстовые отчеты по результатам выполненной работы.

Существенная часть работы по курсу – технологическая, которая связана с изготовлением различных устройств, моделей и приборов. Эта работа требует использования различных инструментов и покрывает содержание традиционного курса

«Технология».

Курс включает в себя изучение окружающего мира, потребности и возможности своего организма, заботу о своем здоровье, в том числе, в связи с потребностями и возможностями своего организма, заботой о своем здоровье. Таким образом, он включает в себя все необходимые составляющие, предусмотренные традиционным курсом ОБЖ.

Цель:

Формирование у школьников вкуса и навыков наблюдения, проведения эмпирических исследований, изготовления инструментов своими руками.

Задачи:

• Практическое знакомство с исследовательским подходом;
• Овладение навыками совместно-распределенной деятельности в группе;
• Формирование навыков проведения эксперимента;
• Освоение проектного подхода.

- Освоение деятельностного подхода в предмете «Окружающий мир» и методологии организации учебной исследовательской деятельности и конструирования.

Литература:

1. ФГОС НОО (приказ Минобрнауки от 6 октября 2009 г. №373)
2. Профессиональный стандарт педагога - http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog- dok.html.
3. Планируемые        результаты        начального        общего        образования        (стандарты второго поколения). Ред. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. М.: Просвещение, 2009 год.
4. Исследуем и изобретаем, Идеи для учителя, Вера Фомина, Елена Соколова, ДМК пресс, 2016 год
5. Модуль «Учись учиться», Елена Соколова, Вера Фомина, Анна Якушкина // журнал «Начальная школа» №2, 2015 год
6. Модуль «Вещество, пространство, конструкции»,        Елена Соколова, Вера Фомина, Анна Якушкина // журнал «Начальная школа» №1, 2015 год.
7. Два урока в рамках экспериментального курса, Сергей Ловягин, // журнал

«Начальная школа» №12, 2014 год

8. Рабочие инструменты инновационного развивающего курса. Карта понятий Елена Соколова, Вера Фомина // журнал «Начальная школа» №11, 2014 год.
9. Опыт работы с учебным календарем, Елена Соколова, Александр Уваров, Вера Фомина // журнал «Начальная школа» №9, 2014 год.
10. Developmental approaches in science, health and technology (DASH), Francis M. Pottenger, Carol Ann Brennan // The Curricum Research & Developmental Group, University of Hawai'i, 2000.

Раздел VI Системно-деятельностный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

1. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и учителя- дефектолога на основе системно-деятельностного подхода в условиях специальной

(коррекционной) школы

Жидовкина С.А., учитель-дефектолог, Тарасова Е.Г., логопед государственного общеобразовательного казенного учреждения Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа №3 г. Тулуна»

На современном этапе развития системы образования РФ предусматривается комплексное всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению, сформулированными в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Согласно этим документам особое внимание при организации образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями должно быть обращено на удовлетворение их специальных образовательных потребностей, обеспечение качественного образования и поддержания единства и преемственности образовательной системы РФ. Это обуславливает необходимость обновления содержания и разработки новых форм работы с обучающимися с умственной отсталостью.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с обучающимися во многом зависит от правильно организованного взаимодействия специалистов. Главная цель организации взаимодействия – использование потенциала каждого специалиста, объединение усилий всех субъектов педагогического процесса, преодоление разобщённости в их работе, т.е. организация комплексного подхода. Смысл комплексного подхода Ю.К. Бабанский видит, прежде всего, в том, что действия педагога направляются, во-первых, на формирование личности ребёнка в целом, а во-вторых, на интеграцию в целостную систему всех целенаправленных влияний на него. Это возможно при системно-деятельностном подходе к организации взаимодействия между членами педагогического коллектива. Сущность такого подхода: работа должна быть организована так, чтобы каждый член коллектива для решения стоящих перед ним задач мог использовать потенциальные возможности программного обеспечения других специалистов, усиливая тем самым воздействие на формируемые у него функции, навыки или процессы. Системно-деятельностный подход становится возможным, когда оценка состояний тех или иных умений ребёнка, выбор методов и объёма психолого- педагогических мероприятий осуществляются не отдельными специалистами, а командой. Только совместный анализ потенциала ребёнка позволяет выработать оптимальный план мероприятий по развитию необходимых умений.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, поэтому успешное осуществление коррекционно-развивающей работы в специальной (коррекционной) школе во многом зависит от взаимодействия учителя-логопеда и учителя-дефектолога. Дефектолог и логопед имеют возможность осуществлять помощь, как каждому ребенку, так и группе детей; отслеживать процесс развития; заниматься углубленной и всесторонней профилактической, коррекционной, развивающей работой; осуществлять индивидуальную поддержку.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой комплекс мер педагогического, психологического и логопедического воздействия на личность ученика. Определяющие принципы взаимодействия:

• Системность.

Развитие ребенка - процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребенка.

• Комплексность (взаимодополняемость).

Развитие ребенка - комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.

• Адекватность требований и нагрузок.

Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» дефицитарных функций.

• Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям.

Индивидуальная программа работы с ребенком должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.

• Индивидуализация темпа работ.

С учетом индивидуальных особенностей ребенка (темперамент, тип модальности, темп деятельности).

Взаимосвязь работы учителя-логопеда и учителя-дефектолога не ограничивается использованием коррекционных дефектологических и логопедических форм и методов на занятиях, взаимная интеграция значительно глубже. В нашей школе были определены принципиальные направления такой работы, учитывающие как накопленный опыт, так и новые тенденции коррекционно-развивающего обучения. Модель взаимодействия педагогов, сложившаяся в нашем учреждении, включает следующие направления:

Диагностическое

Задачи:

Изучение психических и речевых особенностей развития ребенка. Выделение факторов риска, на основе полученных результатов обследования.

Составление        карты        развития        ребенка,        построенное        на        основе        комплексной диагностики.

Предполагаемый результат:

Совместный диагностический блок методик. Критерии факторов риска.

Совместное обследование и обсуждение результатов.

Организационно-методическое направление

Задачи:

Планирование интегрированных занятий, общешкольных праздников. Предполагаемый результат:

Совместное составление планов коррекционной работы с детьми.

Коррекционно-развивающее

Задачи:

Составление индивидуального плана каждого занятия с учетом особенностей взаимодействия специалистов и особенностей развития ребенка.

Проведение интегрированных занятий, общешкольных праздников. Предполагаемый результат:

Эффективные методы и приемы взаимодействия специалистов. Разработка рекомендаций по коррекционно-развивающей работе с детьми. Консультативно-просветительское направление

Проведение консультаций для учащихся, педагогов и родителей.

Проведение семинаров по вопросам речевого и психического развития детей. Оформление наглядной информации для педагогов и родителей.

Методические выставки.

Аналитическое

Задачи:

Анализ динамики развития ребенка в процессе коррекционно-развивающей работы. Отслеживание эффективности коррекционно-развивающей работы.

Предполагаемый результат:

Динамика развития ребенка, с учетом выделенных факторов риска.

Критерии эффективности коррекционно-развивающей работы

Наиболее подходящей формой коррекционно-развивающего обучения нам представляются интегрированные занятия, проводимые учителем-логопедом и учителем- дефектологом. Интегрированные занятия (от лат. «полный», «целостный») – это занятия, в которых вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Структура интегрированных занятий отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе занятия, большой информативной емкостью материала. При этом интегрированное занятие сохраняет для детей форму занимательной, увлекательной игры, т.е. можно говорить о продуктивном использовании игровых технологий. Интегрированное построение занятий дает возможность расширить кругозор, реализовать свои творческие возможности, развить коммуникативные умения, познавательную активность, формировать определенные базовые учебные действия (далее БУД), необходимые в учебной и практической деятельности.

БУД, формируемые на интегрированных занятиях:

Личностные:

• ответственное отношение к выполнению своей работы на занятии;
• самостоятельность в выполнении отдельных учебных заданий

Познавательные:

• работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицы).
• правильное построение речевого высказывания;
• формулировать несложные выводы;
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;

Регулятивные:

• активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия.
• соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности.

Коммуникативные:

• уметь слушать других, уважительно относиться к чужому мнению;
• слушать и понимать инструкцию к учебному заданию;
• сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.

Планируемые результаты занятий: Автоматизация звуков на материале игр и упражнений на развитие психических процессов.

Интегрированные занятия более результативны, так как у учащихся отмечается повышенный интерес к содержанию тех задач, которые реализуются на занятиях, развиваются положительные качества личности, актуализируется и расширяется субъективный опыт учащихся. Организационно-сюжетная основа занятий может быть весьма разнообразной. Все зависит от творческих возможностей педагогов, их готовности к экспромтам.

Таким образом, подобная организация коррекционно-развивающей работы педагогов общеобразовательного учреждения на основе системно-деятельностного подхода способствует:

• качественным изменениям в речевом и психическом развитии обучающихся, что обеспечивает нормализацию их учебной деятельности;
• профессиональной подготовке педагогов образовательного учреждения;
• росту компетентности родителей в области коррекционной педагогики.

Практика работы по организации такого подхода к обучению показала, что от качества профилактической и коррекционной работы, своевременности принятых мер, тесного сотрудничества специалистов зависит судьба ребенка, его интеллектуальное, личностное и речевое развитие, одним словом, его будущее, адаптация в обществе.

Литература:

1. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005.
2. Сборник «Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт». Авторы-составители А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. – Волгоград: Учитель, 2012.
3. Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе / Л. Е. Шевчук. - Челябинск: ИИУМЦ "Образование", 2005. - 257 с.

2. Аспекты обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

(умственной отсталостью)

Шардакова Л.Е., учитель-дефектолог, муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью) в условиях общеобразовательной школы является актуальной в современном школьном образовании. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

- признание обучения как процесса организации речевой, познавательной и предметно- практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования, в качестве основного средства достижения цели образования; признание того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации в образовательном процессе доступной им деятельности, в первую очередь, учебной; развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации.

Сегодня, в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.

В обучении детей с умственной отсталостью целью коррекционно-воспитательной работы является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

Общеобразовательная школа, где обучаются умственно отсталые дети, должна быть ориентирована на цензовое образование. Образование должно быть сопоставимым по уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки, при этом среда и рабочее место ребенка должны быть организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Содержание учебных программ должно быть разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися общеобразовательной школы.

Основой деятельности с умственно отсталыми детьми является коррекционная работа. Коррекционная работа – это исправление имеющихся недостатков учащихся и содействие возможно большему приближению развития этих детей к их максимальному уровню.

Каждый учитель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:

• совершенствование движений и сенсомоторного развития;
• коррекция отдельных сторон психической деятельности;
• развитие основных мыслительных операций;
• развитие различных видов мышления;
• коррекция        нарушений        в        развитии        эмоционально-личностной        сферы

(релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т.д.);

• развитие речи, владение техникой речи;
• расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
• коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В условиях инклюзивного образования можно использовать такие технологии системно-деятельностного подхода, как:

• предметно-практическая деятельность;
• работа с Монтессори-материалом;
• работа с портфолио;
• песочная игротерапия;
• проектная деятельность и другие.

На уроке, когда используется наглядность, необходимо каждому ребенку дать потрогать, погладить, примерить, приставить и т.д.

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Задача учителя не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Системно деятельностный подход на уроках с детьми осуществляется через:

• моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;
• использование активных и интерактивных методик;
• участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности;
• вовлечение обучающихся в игровую, рефлексивную деятельность.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

В заключении хочу привести высказывание Aлександра Аcмолова – одного из разработчиков новых стандартов - «Мы живем в изменяющемся мире, и если превратить стандарт в якорь, который в свое время упал с корабля в одной точке, то он превратится в тормоз».

Литература:

1. Вячина Т.М. Технология системно-деятельностного подхода на уроках в коррекционной школе VIII вида, методическое пособие г. Москва, 2016 г.- С.3
2. Петрова М.А. Отличительные особенности компеттностного и системно- деятельностного подходов в образовании. – Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы научно-практической Интернет-конференции (2-8 мая 2014 г., г. Иркутск) / под ред. Л.А. Выговского, Т.В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. – Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2014.

– С. 6-12

3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», часть 1 статьи 12.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 19 декабря 2014 г. N 1598, раздел 1 пункт 1.6.- С.2.

3. Сотрудничество учителя-дефектолога и семьи

Говорина Е.М., учитель-дефектолог муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа № 6»

«Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям

большое человеческое счастье»

В.А.Сухомлинский

Сотрудничество учителя-дефектолога с родителями – залог успешного обучения и воспитания».

Ни для кого не секрет, что с каждым годом все острее встает вопрос об обучении и воспитании детей с ОВЗ. Такие дети нуждаются в коррекционной помощи. Является очевидным, что для полноценной работы необходимо тесное сотрудничество и взаимодействие учителя-дефектолога и родителей.

Семья – это первая ступень формирования гармоничной личности ребенка. Обеспечение тесной взаимосвязи между родителями и педагогическим коллективом –

важнейший аспект в коррекционно-образовательной деятельности.

Как показывают современные исследования, целенаправленное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания, развития и коррекции значительно повышает его эффективность. Создание единого пространства развития ребенка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей. Для успешной работы учителю-дефектологу необходимо поддерживать тесный контакт с семьей ребенка. В коррекционной работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и грамотными помощниками.

Наше образовательное учреждение посещают дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). У таких детей не сформирован познавательный интерес к учебной деятельности. Они повышено возбудимы, эмоционально неустойчивы, страдают отсутствием внимания, пониженной обучаемостью. Учитывая сложную структуру дефекта, возрастные, индивидуально-личностные и психологические особенности детей необходимость комплексного воздействия на ребенка с проблемами в развитии побудила меня к поиску путей повышения эффективности коррекционной работы, чтобы максимальным образом стимулировать развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями.

Эффективность коррекционной работы может быть обусловлена лишь интеграцией - объединением усилий педагогов и родителей для решения поставленной цели. Без скоординированных и согласованных действий педагогов и родителей невозможно эффективно скорректировать имеющиеся нарушения в развитии ребёнка и тем самым помочь ему легко адаптироваться в школьной среде, успешно развиваться и обучаться.

Исходя из этого, была поставлена цель:

обеспечить коррекцию недостатков в развитии детей с ОВЗ и оказать помощь детям этой категории в освоении программы.

Цель совместной работы - активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в школе более последовательным и эффективным.

Задачи учителя – дефектолога в этом направлении:

• Приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития творческих способностей.
• Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот убедить в успешности усвоения им определенных знаний и умений.
• Убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный материал в домашних условиях.

Участие родителей в развитии и воспитании ребенка поможет им:

• увидеть мир с позиции ребенка;
• относится к ребенку как к равному;
• понять, что недопустимо сравнивать его с другими детьми, если сегодня он что-то сделал хуже, чем вчера, всегда радоваться его успехам и поддерживать в случае неудачи;
• знать сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их;
• проявлять искреннюю заинтересованность в его действиях и быть готовым к эмоциональной поддержке, совместному переживанию его радостей и горестей;
• установить хорошие, доверительные отношения с ребенком.

Индивидуальная программа работы учителя-дефектолога с ребенком строится в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска, с учетом его дефицитарных возможностей. Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» дефицитарных функций.

Постепенность и системность, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.

Индивидуализация темпа работ - переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в ОУ, правильном распределении нагрузки и совместной деятельности учителя-дефектолога и родителей.

Учитель-дефектолог в работе с семьей использует традиционные и нетрадиционные методы и формы работы: групповые собрания, индивидуальные беседы, консультации, анкетирование, наглядная информация, открытые занятия с детьми, приглашение родителей на занятия, совместные мероприятия.

С целью оптимизации коррекционно-развивающего процесса мною была разработана и апробирована модель взаимодействия педагога и семьи – это тетрадь взаимодействия учителя-дефектолога и родителей.

Тетрадь взаимодействия представляет собой таблицу, где отмечаются:

• период работы с детьми (задания расписываются на неделю учителем-дефектологом, а родители выполняют-закрепляют с детьми и отмечают)
• содержание коррекционной работы с ребёнком (заполняется учителем- дефектологом);
• отметка о выполнении заданий (отмечают родители). Тетрадь взаимодействия учителя-дефектолога и родителей

Огромное значение в коррекционном обучении имеет слаженная, грамотная, работа учителя-дефектолога и родителей. Успехи ребенка во многом будут зависеть от того, насколько активно принимали участие в этом родители.

Консультируя родителей, заметила, что им сложно понять как работать с ребенком. Помочь взрослым понять своих детей, правильно построить с ними взаимоотношения, обратить внимание на частые ошибки, допускаемые в воспитании и обучении детей помогают памятки для родителей.

• Памятка-рекомендация учителя-дефектолога по закреплению изученного материала;
• Памятка по обогащению словаря ребёнка;
• Памятка по формированию пространственно-временных представлений
• Рекомендации родителям по развитию восприятия;
• Рекомендации родителям по развитию внимания;
• Рекомендации родителям по развитию памяти;
• Рекомендации родителям по развитию мышления;
• Рекомендации родителям по развитию графо-моторных навыков;

-Рекомендации по формированию математических представлений;

• Рекомендации родителям о проведении пальчиковых гимнастик. Рекомендации учителя-дефектолога по закреплению изученного материала

1. Принуждать ребёнка заниматься нельзя! Занятия лучше проводить в игровой форме. Пусть выполнение заданий станет для ребенка игрой.
2. Подготовьте ребёнку удобное место для занятий, достаточно и правильно освещённое.
3. Правильно выбирайте время для занятий:

• ребёнок не должен быть уставшим, больным, сонным или не выспавшимся;
• недопустимо отрывать ребёнка от любимого занятия.

4. Проверьте, правильно ли ваш ребёнок сидит, кладёт тетрадь, держит ручку или карандаш.
5. Перед началом любой работы внимательно прочитайте задание, обсудите и проговорите с ребёнком его выполнение.
6. Формируйте положительную мотивацию выполнения домашнего задания, его дальнейшую перспективу.
7. Хвалите ребенка, радуйтесь его результатам, связанным с положительной отметкой. Ваш ребёнок нуждается в похвале и поддержке, особенно когда испытывает какие-то трудности. Не забывайте хвалить ребёнка не только за удачи, но и за старания.
8. Помогайте ребёнку в выполнении заданий только в том случае, если он в этом нуждается.
9. Не пытайтесь выполнять задание за своего ребёнка, лучше пусть он вообще не сделает, чем сделаете его Вы.
10. Не следует торопить ребёнка во время выполнения заданий, ориентируйтесь на индивидуальные возможности и способности своего ребенка.
11. Консультируйтесь с учителем-дефектологом, если видите, что Ваш ребёнок испытывает затруднения с выполнением заданий или Вам что-либо непонятно по его выполнению.
12. Главные помощники при выполнении заданий с ребёнком - терпение, выдержка, доброжелательность; резкий тон и раздражение недопустимы, ребёнок должен чувствовать себя комфортно;

15. Если вы заметили, что у ребенка пропал интерес, прекратите его, возобновив снова спустя некоторое время.

Выполнение данных рекомендаций позволит родителям отследить положительную динамику развития своих детей, а совместная работа учителя-дефектолога и родителей поможет детям преодолеть имеющиеся нарушения и сформировать у них уверенность в своих силах и возможностях.

Литература:

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы – изд. Просвещение, М., 2008 под ред. В.В. Воронковой
2. Т.Н. Волкова «Развитие памяти и внимания»- М., 2006
3. С. Ю. Орлова «Мотивация как эффективный способ вовлечения ребенка с ОВЗ в образовательную деятельность» [Текст] / С. Ю. Орлова // Дошкольная педагогика. — 2016. —

№10. — С. 27-29.

4. Н.С. Резникова «Как развить память у ребенка», изд. Мой Мир, М., 2005
5. Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева «Развитие речи дошкольника» - Екатеринбург, 1996

4. Коррекционно-педагогическая технология речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

Бодяк С.В., учитель-дефектолог муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Установлено, что развитие детей с органическими нарушениями мозга протекает по тем же законам, что и развитие детей в норме, но с рядом особенностей, присущих аномальному развитию психики.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наряду с недоразвитием высших форм познавательной деятельности имеется недоразвитие речи как одной из наиболее молодых и специфических человеческих функций, чем выраженнее интеллектуальный дефект, тем выраженнее степень речевого недоразвития (Г.Е.Сухарева 1965). Это проявляется в запаздывании этапов ее развития и ограниченности использования ее как ведущего средства общения (Д.Н.Аристова, Е.Н.Винарская, А.Г. Галле, Е. И. Капланская, А.Р. Маллер, Л.С.Фазлулина, Е.Д.Худенко, Г.В.Цикото, Л.М. Шипицина).

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций – слабость мотивации, нарушение программирования, трудности реализации речевой программы и контроля, выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова).

Грубое системное недоразвитие речи обусловлено, с одной стороны, психофизиологическими особенностями этих детей, с другой стороны, коммуникативной некомпетентностью (несформированностью коммуникативных умений).

Вышеописанные недостатки снижают потенциальные возможности этих детей к социализации, необходим поиск путей их интеграции в современное общество.

Эффективность коррекционной работы по развитию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью во многом зависит от понимания особенностей протекания коммуникативной деятельности в целом (оценки ее структурных компонентов) и степени их компетентности в этой сфере. В свою очередь, с целью более точной квалификации речевых расстройств, присущих данной категории учащихся, важно определить, какие речевые операции и как страдают у ребенка, и тем самым выяснить какие речевые трудности испытывает ребенок в различных коммуникативных ситуациях общения.

Во время обследования обучающихся было выявлено, что оба ребёнка – это дети с преобладанием моторного компонента речевого недоразвития. У Артёма В. (умеренная УО) отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые с различными фонетическими искажениями. Снижение подвижности артикуляционного аппарата, нарушения возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, делают его речь трудной для понимания, а самого ребёнка – фактически безречевыми. Игорь Л. (тяжёлая УО) - это полностью безречевой ребёнок. Его экспрессивная речь представлена в виде различных вокализаций, отдельно произносимых слогов и звукоподражаний.

Входная диагностика продемонстрировала крайне низкий уровень коммуникативной компетентности и вербальных возможностей детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью. Наблюдается взаимозависимость выраженного речевого недоразвития от степени несформированности коммуникативных умений и наоборот, возможности налаживания общения с педагогами и коллективом сверстников крайне ограничены неумением адекватно пользоваться вербальными средствами общения.

Учитывая психофизиологические особенности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, уровень их познавательных интересов, степень обучаемости, мною был выбран игровой вид образовательной технологии. Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе использую занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Опираясь на современную концепцию воспитания и обучения данной категории учащихся (Л.Б. Баряева, И.М.Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, С.Г.Ералиева, А.А.Катаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р.Маллер, И.С.Смирнова, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицина и др.), игра, игровая деятельность должна служить эффективным средством формирования полноценного конструктивного общения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основная идея – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной (далее учебно- игровая деятельность) и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках уроков по развитию речи и альтернативной коммуникации. Представление об учебном взаимодействии учащихся в процессе учебно-игровой деятельности является одной из составляющих новой для общей и тем более специальной педагогики концепции интерактивного обучения.

Интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Данный тип обучения в общей педагогике подробно представлен в работах Е. В. Коротаевой и может осуществляться в школьной практике по двум направлениям:

а) введение специальных учебных курсов, факультативов «культура общения», «риторика»,

«мы живем среди людей» и т. д. и

б) максимальное использование учебных ситуаций в создании «поля общения» для учащихся.

Мной выбран второй путь – данным «полем общения» стали учебные занятия по развитию речи и альтернативной коммуникации.

Цель коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью – создание специальных условий формирования речевой коммуникации (моделирование условно-импровизационных ситуаций общения, посредством специально организованной игровой деятельности в рамках учебных занятий) и на этой основе параллельное формирование коммуникативных умений и развитие устной речи учащихся. Данная цель определила основные задачи:

1. Формирование социально значимых коммуникативных умений межличностного общения.
2. Развитие устной речи: стимулирование речевой активности детей во всех видах деятельности; формирование как экспрессивной, так и импрессивной стороны речи; обогащение словаря; развитие мелкой моторики; развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха; формирование интонационной выразительности речи (в возможных пределах).

Исходя из поставленных цели и задач, была разработана методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которая включает специальные условия обучения речевой коммуникации.

С целью «включения» детей в доступные им формы речевого общения с окружающими мной использовался такой метод интерактивного обучения как игровое моделирование –

разворачивание речевых ситуаций общения в форме ролевых, сюжетно-ролевых игр, игр драматизаций и т.п.

Модульный игровой материал разработан с опорой на современные подходы к психологии общения и поведения умственно отсталых школьников (Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, О.А.Бажукова, Е.С.Слепович, А.М.Поляков, С.В.Соловьева, Л. М. Шипицина) и систематизировался, с одной стороны, в соответствии с тематикой уроков развития речи, с другой – как необходимый компонент формирования коммуникативных умений. Подлинное общение имеет три взаимосвязанных компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный.

Задача первого игрового модуля, направленного на формирование информационно- коммуникативного компонента деятельности заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких-либо проблем. В ходе реализации поставленной задачи были использованы элементы игровой технологии, разработанные Е.В. Коротаевой в работе с детьми с сохранным интеллектом, адаптированные для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Примерами игр могут стать следующие: «Визитная карточка или давайте знакомиться», «Расскажи сказку», «Слово из песни», и др

Задача второго игрового модуля, направленного на формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества. С этой целью использовались сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми. Например: «Прием у врача», «Магазин» и т. п. Важной особенностью сюжетно-ролевой игры является возможность моделирования на ее основе той или иной ситуации общения, предполагающей простой диалог. В этот же модуль вошли подвижные игры с правилами и элементы логоритмики, используемые в качестве динамических пауз на занятии (физкультминутки). Эта разновидность игр требует от участников скоординированных совместных действий, все движения выполняются с ориентиром на партнера по игре. Кроме того, регламентирование игры идет по определенным установленным правилам, что способствует постепенному переходу от хаотичных форм поведения к целенаправленным.

Задача третьего игрового модуля, направленного на формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека. С этой целью в структуру отдельных занятий по развитию речи были включены театрализованные игры, которые являются одним из методов артпедагогики и арттерапии и представлены в следующих вариантах: игры- драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей); кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью);теневой театр.

Выбор данных игр при коррекции общения и поведения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не случаен. В ходе их организации педагог получает возможность работать над формированием понимания учащимися эмоционального состояния партнера по общению (этюды по разыгрыванию различных эмоциональных состояний с привлечением и активизацией мимических пантомимических средств их выражения), умением соблюдать необходимую дистанцию в общении, ориентироваться на настроение партнера, его желание или нежелание общаться в данный момент. В ходе театрализованных игр осуществляется реконструкция различных поведенческих реакций учащихся в ходе общения. Проигрывание тех или иных ролей направлено на разрушение старых патологических коммуникативно- поведенческих стереотипов.

Широкое использование речевых ситуаций в ходе специально-организованной игровой деятельности на учебных занятиях по развитию речи и альтернативной коммуникации позволило показать учащимся закономерности использования языковых средств в различных коммуникативных актах, приблизить речевые действия школьников к реальным жизненным

условиям, повысить мотивационный аспект при формировании коммуникативно-речевых умений. Дети не только знакомились с различными средствами общения, но и сами упражнялись в общении со школьниками и педагогом, оценивали свое поведение.

На сенсомоторном уровне работа по формированию речи включала развитие артикуляционной моторики (артикуляционная гимнастика), развитие общей и мелкой моторики (пальцевые игры, элементы логоритмики и т.п.)

Формируемые коммуникативно-речевые умения также можно условно поделить на уровни. На каждом из них я, как учитель-дефектолог использовала свои адекватные данному уровню методы и приемы формирования того или иного коммуникативно-речевого умения.

На мотивационном уровне мы формировали умение свободно входить в речевой контакт с педагогом и коллективом сверстников. Для повышения потребности в речевом общении, был использован «прием эмоционально-значимой презентации изучаемого предмета или явления окружающей действительности самим ребенком». В этом помогали семьи детей. Например, при изучении темы «Семья» родителями оформлялись фотопрезентации на темы «Наш семейный праздник», «Веселые выходные», что явилось эмоционально значимым для ребенка событием и стимулировало его к желанию рассказать об увиденном и пережитом.

На уровне формирования смысловой программы высказывания мы формировали умение учащихся пользоваться предложенным учителем планом речевого высказывания разного характера, где наглядные схемы, таблицы (мнемотаблицы С.В. Бойковой), серии сюжетных картинок и т. п. способствовали формированию у учащихся таких умений, как умение ориентироваться в смысловой структуре текста, умение определить тему и основной смысл текста, умение выделить главные части текста, а также – устанавливать смысловую связь между ними.

Организация и методика проведения контрольных мероприятий соответствует организации и методике проведения входной диагностики. Но уже сейчас можно сказать, что применение технологии формирования речевой коммуникации, основанное на организации взаимодействия учащихся в ходе учебно-игровой деятельности (игровое моделирование уроков развития речи и альтернативной коммуникации) позволяет достигнуть положительной динамики уровня сформированности коммуникативных умений и способствует повышению уровня развития устной речи.

Литература:

1. Казанцева, Е.В. Повышение уровня речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. / Е. В. Казанцева //Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – Екатеринбург, 2010. – № 2 (70) с. 121 – 131 (0,5 п.л.).
2. Казанцева, Е.В. Формирование вербальных (речевых) способов общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. /Е.В.Казанцева //Социальная работа и молодежь: Материалы научно-практической конференции 8 – 10 июня 2009 г. /Под ред. О. В. Солодянкиной /ГОУ ВПО «УДГУ». Ижевск, 2009. – с.241 (0,4 п. л.).
3. Казанцева, Е.В. Повышение уровня коммуникативной компетентности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. /Е.В.Казанцева // Современность и пути развития специального образования – Ч.5 Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования / Урал. гос.пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – с. 48-57 ( 0,6 п.л)
4. Казанцева, Е.В. Коррекционно-логопедическая работа с безречевыми учащимися с умеренной умственной отсталостью в специализированных классах в школе VIII вида /Е. В. Казанцева// Актуальные проблемы логопедии в Удмуртской Республике: Научно – практический поиск инновационный подход: материалы научно-практической конференции ч. 1 08 – 09 декабря 2009г./ Отв. ред. Э.Б. Чиркова. – Ижевск, 2009. – с.94 – 98. (0,4 п.л.)
5. Казанцева, Е.В. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в системе обучения и воспитания в школе VIII вида. / Казанцева Е.В. //Специальное образование: Научно-методический журнал/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Институт спец. образования. – Екатеринбург, 2010. – № 1 с.45- 55(0,5п.л.).

5. Развитие познавательной активности учащихся с ОВЗ через деятельностный подход в обучении математике

Бралгина Н.П., педагог государственного общеобразовательного казенного учреждения Иркутской области «Специальная коррекционная школа № 3 г. Тулуна»

Сегодняшняя ситуация в области специального образования связана с рядом проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных условий организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Практика школьного обучения и наблюдения за математическими навыками учащихся с ОВЗ свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности математических знаний, что выражается в типовых ошибках, бедном, и зачастую, недифференцированном словаре, ошибочном распознавании геометрических фигур, слабой ориентации во времени и пространстве, а также в вычислительных навыках. У таких детей недостаточно развиты такие структуры, как житейский опыт, понятия и практические умения.

Социальная адаптация и интеграция детей с овз напрямую зависит от глубины и качества знаний, умений и навыков, получаемых ими на уроках математики. Чем выше уровень сформированных знаний, тем легче ребенку приспособиться к условиям современного общества, найти в нем свою «нишу».

Одним из наиболее эффективных методов обучения математике является деятельностный подход, который позволяет расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения ими программного материала.

Деятельностный подход – это обучение на основе учебной деятельности, получение знаний в решении познавательных и учебно-практических задач.

Это способ организации совместной деятельности учителя и учащихся, при котором учитель, формируя мотив, обеспечивает необходимые условия для самостоятельной учебной деятельности, посредством внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, предполагающих активные действия обучаемых по приобретению знаний.

На начальном этапе дети осваивают определённые мыслительные операции, связанные с постановкой познавательных задач, поиском средств для их решения, апробированием этих средств, оценкой полученных результатов. В дальнейшем ученик попадает в ситуацию, когда неожиданно для себя сталкивается с невозможностью решения задачи известными ему способами.

Деятельностный        метод        обучения        ставит        учащихся        перед        необходимостью самостоятельно искать пути решения задачи, для которой они не имеют готового, заранее рассказанного учителем способа. Но в то же время имеют достаточно знаний, применение которых в нестандартных ситуациях, подводит их к правильным выводам. Необычность заданий обеспечивает успех их выполнения и является стимулом, вдохновляющим ученика на выполнение других, более сложных и самостоятельных заданий.

Детям предлагаются задания, которые требуют от них творческого участия («придумать», «найти», «составить», «выбрать», «вычислить» и т.д.). Таким образом, реализация деятельностного метода обучения позволяет учителю не только повысить

мотивацию учащихся на предмет получения новых знаний, но и осуществлять коррекцию нарушений компонентов мыслительной деятельности, основывающихся на анализе и синтезе. Применение деятельностного подхода на уроках математики позволяет учителю оптимально отобрать, скомплектовать нужный учебный материал с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также широко использовать ИКТ на уроках и во внеурочное время, что способствует активизации памяти, внимания, мышления, воображения и познавательных интересов. Такой подход в преподавании математики обеспечивает        возможность        продвижения        учащихся        в        овладении        элементарными математическими понятиями, знаниями и умениями, поможет выпускникам успешно

адаптироваться в повседневной жизни и современных экономических условиях.

Моя цель, как учителя, организовать учебную деятельность таким образом, чтобы полученные знания на уроке учащимися были результатом их собственных поисков. Она реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также в организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой), в создании ситуаций, когда ребенок неожиданно для себя сталкивается с невозможностью решения задачи известными ему способами.

Построение учебного процесса на деятельностной основе предполагает следующие

этапы:

1. Мотивация познавательной деятельности.

Я осуществляю ее на своих уроках через создание проблемной ситуации - т. е. ситуации

затруднения или противоречия, возникающей в процессе выполнения определенной задачи, для решения которой требуются не только имеющиеся знания, но и новые.

Например, на уроке математики в 7 классе ребята научились складывать и вычитать обыкновенные дроби с одинаковым знаменателем. В начале очередного урока предлагаю ученикам выполнить задание на сложение и вычитание обыкновенных дробей, с которым школьники успешно справляются. Выражаю положительную оценку выполненной детьми работы, демонстрируя уверенность в том, что и следующее задание они выполнят так же блестяще. Затем ученикам предлагается поработать с другим заданием, которое похоже на предыдущее с одним отличием: у дробей разные знаменатели. Возникает проблемная ситуация. Так как, ребята еще не умеют складывать и вычитать обыкновенные дроби с разными знаменателями, у них возникает затруднение. И встает естественный вопрос: в чем проблема? Почему раньше вроде бы аналогичные примеры решались? Не хватает имеющихся математических знаний. Для решения примеров данного вида необходимо знать правило сложения и вычитания обыкновенных дробей с разными знаменателями. В процессе этой совместной деятельности и рождается новая учебная задача, которую, по сути, ставят сами ребята.

2. Изучение нового.

Изучение нового материала провожу с опорой на ранее изученный материал, например, в виде практической работы.

В 5 классе знакомлю учащихся с названием и количеством элементов треугольника. Для каждого ученика заранее готовлю раздаточный материал - треугольники. У всех учащихся они разного вида, размера, цвета. Модель треугольника демонстрируется перед классом. Объясняю, что треугольник имеет углы, показываю их.

Учащимся предлагается практическая работа - отыскать углы на моделях своих треугольников и посчитать их количество. Делают вывод, что у любого треугольника 3 угла. Далее знакомлю с названиями и других элементов треугольника: вершиной, стороной. Учащиеся отыскивают их на своих моделях, подсчитывают их количество и приходят к выводу, что сторон и вершин в треугольнике тоже три.

Создание проблемных ситуаций через решение задач, связанных с жизнью

5 класс.Тема «Периметр прямоугольника»

Семья Юры весной переехала в новый дом, при котором был земельный участок прямоугольной формы 3м на 4м. Папа решил поставить забор. Он попросил Юру посчитать,

сколько потребуется штакетника для изгороди, если на метр изгороди требуется 8 штук? Сколько денег потратит семья, если каждый десяток стоит 400 рублей?

Проблемная ситуация: нужно найти длину забора (периметр прямоугольника). 9 класс. Тема «Проценты».

Я прихожу в класс и урок начинаю с сообщения: «Вы знаете, что в этом месяце по случаю праздника 8 марта я награждена премией в размере4000 руб. Но я получу не все деньги. Вычитают подоходный налог 13%. Я хочу, чтобы вы помогли сосчитать, какую сумму я получу».

Вопрос: «А как же мы определим размер суммы, если мы только знаем, как вычислить 1 %? Как найти 13%?»

Проблемная ситуация создана. Ребята с удовольствием работают в течении всего урока. В конце урока решают задачу до конца. Я вижу радостные лица ребят. Они справились с проблемой!

3. Закрепление.

На данном этапе использую также деятельностный подход. При решении тестовых заданий учащиеся выбирают ответ из трех данных.

Используя данный подход при закреплении, учащиеся незаметно для себя выполняют большое число математических действий, упражнений, тренируются в счете.

Приём «Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Этот прием я использую в начале или в конце урока. Учащиеся ставят (+), если считают информацию верной, и (–) если не верно. Затем я прошу учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ.

В конце изучения темы “Углы” в 5 классе я предлагаю учащимся поиграть в игру «Верю

- не верю»:

Тупой угол – это угол, который нарисован тупым карандашом Угол – это геометрическая фигура

Угол состоит из двух пресекающихся прямых Бывают углы остроумные и тупые

Угол состоит из двух лучей, выходящих из одной точки Равные углы – это те, у которых равны стороны

Бывает угол прямой Угол может быть тощим

Острый угол – это угол, который меньше прямого

Затем прошу учеников установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой

ответ.

Прием «Развивающий канон».

Прием на развитие логического мышления. Даны три слова, первые два находятся в

определенных отношениях. Найди четвертое слово, чтобы оно с третьим было в таких же отношениях. Этот прием я применяю на этапе рефлексии.

Например:

Слагаемое – сумма = множители - ? Прямоугольник – квадрат = куб - ?

4. Рефлексия.

На данном этапе осмысливается изученное на уроке, организуется самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Рефлексию провожу и на эмоциональном уровне:

• понравилось,
• не понравилось;
• было хорошо, плохо и почему. Мое настроение на уроке: смайлики на смысловом уровне:
• что нового узнали на уроке?
• какие трудности встретили?
• что помогло справиться с затруднениями?
• проанализируйте свою работу на уроке.

Формы коллективной работы.

При внедрении деятельностного подхода умения и навыки, полученные на уроках, находят применение на внеклассных мероприятиях. Игровые и жизненные ситуации, созданные на внеклассных мероприятиях, подводят учащихся к использованию полученных математических знаний в вычислениях, измерениях, в решении практических задач.

Мною каждый год проводится предметная неделя.

В своей работе я использую следующие дидактические принципы:

• принцип наглядности;
• принцип систематичности и последовательности знаний;
• принцип доступности и посильности;
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении;
• принцип связи теории с практикой;
• принцип единства, коррекции и развития.

Таким образом, организация деятельностного обучения на уроках математики позволяет вовлечь каждого ученика в познавательный процесс.        При этом школьники на собственном опыте убеждаются в практической значимости приобретаемых знаний, что в свою очередь, является весомым фактором повышения их мотивации к изучению математики. Применение деятельностного подхода в обучении математике способствует не только повышению активности детей, проявлению интереса к предмету, успешному усвоению математических знаний        в самых разнообразных ситуациях, но и коррекцию высших психических функций. Повысился уровень самостоятельности. Увеличился объём работы на уроке, повысились внимание и работоспособность. Дети не боятся ошибок, с удовольствием участвуют   в   различных   мероприятиях,   проводимых   в   школе.        Улучшился общий

психологический климат на уроках.

Работа на уроках и внеклассных мероприятиях строится на уровне сотрудничества и взаимопомощи.

Учащиеся учатся:

• согласовывать совместную деятельность;
• уметь работать в команде;
• оценивать свою деятельность.

Благодаря применению деятельностного подхода к обучению наблюдается позитивная динамика учебных достижений по математике.Такие результаты предполагают мероприятия, ведущей целью которых является активность каждого ребенка.

Опыт работы по данной методике может использоваться учителями математики коррекционных школ.

Литература:

1. Анатолий Гин. Приемы педагогической техники.
2. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики.
3. Горбунова А.И. «Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся»;
4. Касьяненко М.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении математики. – М. Просвещение, 1988
5. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 – 6 классах. Математика в школе. 1993, №2 с. 24
6. Статья «ФГОС нового поколения и системно-деятельностный подход в обучении математики.
7. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе.
8. http://festiv al.1september.ru/articles/527236/

6. Формирование коммуникативных компетенций у детей с ОВЗ

Плетнева Л.Г., педагог-психолог муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №25»

Модернизация системы образования в соответствии с законом Российской Федерации

«Об образовании» требует внедрение в практику работы образовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребёнку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования. Отличительной особенностью новых образовательных стандартов являются установленные новые требования к результатам обучающихся: личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике.

Рассмотрим формирование коммуникативной компетенции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция – это владение определенными знаниями и умениями.

Коммуникативная компетенция – это ключ к успешной деятельности и ресурс эффективности и благополучия будущей жизни школьника. Современное общество требует от человека умения жить, сосуществовать в обществе. Особую важность при работе с детьми, с ограниченными возможностями здоровья приобретает вопрос о степени сформированности коммуникативных умений. Понятие коммуникации связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение. Овладение техникой общения как, и многими другими умениями, у ребенка со статусом ОВЗ происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты с несколькими людьми. От уровня развития коммуникативных способностей у этих учащихся зависит и уровень их дальнейшей социализации.

Понятие "коммуникативные умения" объединяет широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в обществе, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Последняя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной. Она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование.

Особенности развития коммуникативных навыков у учащихся с ОВЗ.

Многие дети с ОВЗ испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Такие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт; не умеют согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание. В то же время общительность, умение контактировать с

окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей.

Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у детей с ОВЗ происходят в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающихся, а у некоторых детей не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомыми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.

Основная цель работы в данном направлении - формирование навыков коммуникации для удовлетворения индивидуальных потребностей. Задачами педагогической работы являются: обучение адекватным реакциям и действиям на обращения знакомых людей; обучение использованию доступных знаковых систем для их реализации в играх, быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб, воспитание элементарных социальных умений в общении.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: обучение, игру. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т.е. обучение происходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности.

Большинство детей с ОВЗ не владеет речью, речь не развивается. А что значит развитие

речи?

Дети учатся слушать и понимать то, о чем им говорят, воспроизводить звуки, а затем -

произносить слова и использовать их в речевых комбинациях. Понятие речи включает в себя не только устную речь: эффективное общение затруднено, если ребенок не понимает языка жестов и мимики, не может использовать информацию, получаемую при зрительном контакте. Дети с ОВЗ часто не поддерживают зрительный контакт со взрослыми и другими детьми, не умеют подражать другим, не понимают обращенную речь, что накладывает определенные проблемы в развитии речевых навыков. Зрительный контакт, подражание, понимание речи жизненно важны для развития речи. Чтобы понять суть общения, научиться ждать своей очереди в разговоре и понимать эмоции собеседника, ребенок должен смотреть собеседнику в лицо. Для обучения произношению слов, словосочетаний, составления целых предложений, необходимо уметь подражать другим. В процессе подражания ребенок учится копировать жесты взрослых и различные звуки. Дети с ОВЗ не сразу понимают, что изображение предмета символизирует реальный объект. От понимания картинок дети переходят к осознанию того, что «звуки», т.е слова, тоже отражают и представляют реальные

предметы.

Для части детей с ОВЗ, не владеющих речью, начальный этап обучения можно условно назвать довербальным, так как при специальном обучении у них можно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить использовать речь для общения. А что значит довербальная коммуникация?

Не владея речью, ребенок вынужден сообщать о своих потребностях и нуждах другими способами. Он указывает на предмет, который хочет получить, глазами, рукой, указательным пальцем. Т.е. речь формируется на основе заместителей речи. Это могут быть жесты, мимика, пиктограммы, рисуночные изображения. Пиктограммы и рисуночные символы могут быть бытового значения, обозначать эмоциональные состояния «Я рад», «Мне хорошо», «Я злой» и пр., желания «Я хочу играть», «Слушать музыку» и пр. Работа с пиктограммами должна разворачиваться последовательно от года к году, с учетов программы обучения, индивидуальных особенностей ребенка.

Дети с ОВЗ, понимающие значения слов, чей словарный запас достаточно развит, могут переходить к словосочетаниям из двух или трех слов, пониманию абстрактных понятий.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям.

Учащиеся с ОВЗ имеют определенные особенности развития коммуникативной компетенции:

• в процессе коммуникативного взаимодействия могут не учитывать мнение и позицию участников;
• в межличностных отношениях проявляют эгоцентризм;
• могут испытывать сложности в обосновании и доказательстве своего мнения.

Для учащихся с ОВЗ характерен низкий уровень овладения коммуникативными средствами и способами взаимодействия. Им сложно согласовывать действия по выполнению общих задач, организовывать взаимоконтроль, взаимопомощь. Недостаточно сформирована речевая инициативность, умение аргументировать свою позицию, убеждать, вести дискуссию. Учащиеся с ОВЗ не всегда владеют набором вариантов коммуникативно-речевых стратегий общения, навыком передачи информации; демонстрируют неумение слушать, поддерживать беседу. Школьники данной группы испытывают значительные трудности выбора адекватных языковых средств.

Чтобы ребенку было легче адаптироваться в наш подчас сложный, даже для здорового человека, мир - необходимо привить ему навыки коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура – это часть базовой культуры личности, обеспечивающая ее готовность к жизненному самоопределению, установлению гармоничных отношений с окружающей действительностью и внутри себя.

К составляющим компонентам коммуникативной культуры относят:

• творческое мышление;
• культуру речевого действия;
• культуру самонастройки на общение;
• психоэмоциональную регуляцию своего состояния:
• культуру жестов и пластики движений,
• культуру эмоций.

Критериями коммуникативной культуры является ценностное отношение к общению, сформированность коммуникативно-значимых качеств личности, оценивание себя как субъекта взаимодействия, готовность к сотрудничеству.

Одной из задач своей педагогической деятельности я считаю не только развитие потенциала ребенка, но и сохранение, и укрепление психологического здоровья.

Для этого необходимы факторы:

• создание ситуации успеха;
• обеспечение атмосферы комфорта;
• формирование адекватной гибкой самооценки;
• развитие рефлексии;
• повышение стрессоустойчивости при взаимодействии с социумом.

Начиная работать с ребенком с ОВЗ, наблюдая за ним, постоянно идешь на контакт, ищешь точки соприкосновения, интересные дела и темы.

Как объединить в группу и разговорить этих детей, помочь им раскрыться, быть полноценными членами нашего общества, не чувствуя ущербности, не испытывая чувства стыда?

Решению этих задач способствовало:

• знакомство детей друг с другом;
• создание условий для раскрепощения;
• их сближение и объединение;
• осознание собственной индивидуальности, повышение самооценки;
• развитие коммуникативных навыков и умений;
• снижение эмоционального напряжения.

Развитие коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это и обогащенный словарный запас, и широкий кругозор, а также умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции.

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения.

Способы развития коммуникативной компетенции.

Навыки общения должны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок с ОВЗ каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Для формирования коммуникативной компетенции школьнику с ОВЗ необходимо привить любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Немаловажную роль играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам с ОВЗ адаптироваться в обществе.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники с ОВЗ пробуют себя в актерском мастерстве, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели в рамках урока.

В нашей школе учащиеся включены в процесс организации и проведения внеклассных мероприятий – в роли ведущего или какого-либо героя. Для подготовки к мероприятию проводим репетиции, используем скороговорки для улучшения дикции, игру голоса и т.д.

Выход за рамки привычного окружения у ребят с ОВЗ происходит на встречах с разными категориями людей. И однажды возникает момент, когда проявляет себя ребенок, который всегда отмалчивался, просто слушал, а в данный момент решил высказаться, согласился на роль, даже просто улыбнулся.

Результаты работы показывают, что у всех детей наблюдается положительная динамика, которая заключается в следующем: учащиеся с ОВЗ становятся более общительными, открытыми, активными, уверенными, что делает их более адаптированными в обществе.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgos- ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/04/08_ФГОС_УО_27.09.2014.pdf
2. Ватютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. - 1977. - №6.
3. Винокурова Н.К. Развитие способностей у детей. М.:Ромэн.2002
4. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004.

Раздел VII Реализация системно-деятельностного подхода во внеурочной деятельности: опыт, проблемы, перспективы

1. Реализация системно - деятельностного подхода

в преподавании истории с использованием краеведческого материала

Служенко Т.М., учитель истории муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

Немецкий педагог Адольф Дистервег в 1913 году в «Руководстве для немецких учителей» писал: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» Его идеи значительно опередили время и являются актуальными для развития образования XXI века.

Использование метода проектов и исследовательской деятельности - это «высший пилотаж» учителя в реализации системно – деятельностного подхода, так как учитель создает условия для самореализации школьника, нацеливает его на поиск путей оптимального решения проблемы.

В Федеральных государственных стандартах второго поколения содержится описание портрета будущего выпускника: «Выпускник будущего - это патриот, носитель ценностей гражданского общества, осознающий свою сопричастность с судьбой Родины»

На мой взгляд, самоидентификация ребёнка как патриота должна начинаться с осознания себя частью своей малой родины.

Академик Дмитрий Сергеевич Лихачёв говорил: «Если человек равнодушен к старым улицам – значит, у него нет любви к своему городу. Если он равнодушен к памятникам истории своей страны – он, как правило, равнодушен к своей стране. Вне культуры существование человечества на планете лишается смысла». Поэтому надо вовремя приобщить ребенка к истинной культуре, сделать его творцом, а не потребителем.

По моему мнению, эту задачу, так точно поставленную академиком Лихачевым, поможет выполнить исторический краеведческий материал, который необходимо использовать в процессе преподавания истории.

Исходя из опыта работы можно сделать заключение о том, что современным школьникам достаточно сложно запомнить исторический материал, который связан с чем-то далеким и незнакомым. Однако, когда в контекст урока включаются рассказы о исторических событиях происходивших в родной местности это вызывает особый устойчивый интерес к изучаемым темам и значительно облегчает усвоение систематического курса истории, делает знания обучающихся более прочными и обширными, позволяет разнообразить методику уроков, вносит в преподавание истории конкретность и особую убедительность когда затрагивается личностная тема, и просматривается история (родословная семьи, история города, история семьи и история школы, история школы глазами педагогов, родителей, выпускников, строителей- первопроходцев). Кроме того, изучение истории родного края, истории семьи и рода помогает детям глубже осознать свою причастность к событиям, которые происходят в стране, прививает чувство гордости и ответственности за свое прошлое и будущее.

Главной особенностью краеведческого материала, на мой взгляд, является то, что он может быть использован как в виде отдельных вопросов и фактов на любом этапе урока, так и при изучении предусмотренных школьными программами по истории России тем по изучению истории родного края с древнейших времен и до наших дней, а также в программе учебного курса «История земли Иркутской», во внеурочной, проектной деятельности учащихся.

При изучении программного материала по истории Отечества (соответствующего периода), параллельно стараюсь углублять знания учащихся по истории родного края через исследовательские и реферативные работы. Тематика работ разнообразна и охватывает разные периоды истории родного края. Например: «Влияние реформ Сперанского на развитие экономики Сибири»; «Декабристы в Сибири», «Илимская ссылка Н. Радищева»; «Судьба Русской Америки в истории Российского государства», «Переселенческая политика Столыпина в истории нашего города», «Сталинские репрессии в воспоминаниях моих близких», «Великие стойки Сибири в судьбе моей семьи», «Тулунчане - Герои советского Союза», «Нет в России семьи такой, где б не памятен был свой герой…» и др.

Для расширения базовых знаний по истории нашего края учащихся школы организовываются экскурсии по музеям нашей области. Оригинальность этой работы состоит в том, что меняется обстановка, люди, излагаются новые материалы, ученики видят другой мир – это дает весомый вклад в подготовке и ведении образовательного процесса.

В течении нескольких лет мы совершали экскурсионные поездки в Иркутск, Ангарск, Тальцы, Листвянку, Саянск. В программу этих поездок обязательно включался краеведческий компонент с посещением памятников истории, культуры, архитектуры, исторических музеев, памятных мест. Мы побывали в Свято-Никольской православном храме в Листвянке, сооружение которого датируется серединой позапрошлого века, в Иркутском областном краеведческом музее, Знаменском монастыре, на месте захоронения путешественника Шелихова, жены декабриста Екатерины Трубецкой, русского писателя Валентина Распутина, у памятника А. В. Колчаку и многих других местах. Так, например, во время экскурсии в Тальцы особый эмоциональный интерес у наших детей вызвала история переноса Тальцынского стекольного завода в Тулун.

Применяю в своей работе познавательные экскурсии по родному краю. Мы побывали на экскурсии в школьном музее в Будагово. Во время таких экскурсий школьники учатся мыслить,   оценивать,   и    позже    применять    на    практике    полученные    знания. Встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, узниками концентрационных лагерей, Вооруженных сил, ветеранами локальных конфликтов, ветеранами труда, работниками общественных организаций дает наилучший педагогический результат в изучении истории российского государства, области, района, города.

Обязательной частью краеведческой работы является участие в поисково- исследовательской деятельности.Исследовательский метод воспитывает у учащихся доверие и уважение к историческим фактам, стремление к самостоятельному поиску и критическому отношению к собранному материалу. Исследовательская работа по краеведению выводит учащихся за рамки урока, школы, в мир окружающей действительности, расширяет их кругозор, область интересов, развивает наблюдательность, учит вдумчиво относиться к жизни. Вступая в непосредственный контакт с памятниками родного края, письменными и вещественными источниками, учащиеся осознают их историко-культурную ценность. Через краеведческое исследование воспитываю этнографическую и общую культуру.

Таким образом, краеведение представляет собой огромную лабораторию, где можно организовать самостоятельную работу учащихся, обучить их элементам исторического исследования, на практике осуществить исследовательский метод в обучении, помогая учащимся понять общие закономерности исторического развития через краеведческий материал. Краеведение - достаточно обширная область познавательной деятельности.

Нами успешно осуществляется проект «Улицы моего поселка». Он охватывает не только учащихся нашей школы, но касается всех жителей поселка, т.к. в рамках реализации этого проекта на улицах поселка были размещены щиты с информацией в честь кого названа данная улица, проведен единый классный час. Исследовательский проект «Особенности культуры сибирских голендр» занял первое место в региональной научной конференции молодых исследователей «Шаг в будущее, Сибирь». Учащиеся не раз принимали участие в муниципальных конкурсах исследовательских работ с краеведческими темами например:

«Велистовские копи», «Тулунский гидролизный завод», «История 20 школы в воспоминаниях

выпускников» и др. В настоящее время разрабатывается проект «Пешеходная экскурсия

«Мемориальные доски города Тулуна», Старинные улицы и здания исторической части города Тулуна Школьная команда не раз занимала призовые места в квест-игре «Лабиринты улиц», участвовала в квесте «Стеклянная сказка Тулуна», Выступление в Законодательном собрании, конкурсы проектов и т.д.

Урочные и внеклассные занятия по историческому краеведению способствуют развитию у учащихся любви к Отечеству, к своей земле, родному дому, семье. Краеведение — всегда краелюбие. С.О. Шмидт следующим образом раскрывает это положение: «Краеведение возбуждает интерес и воспитывает уважение к истокам нашим, к родной земле... Его воздействие велико и на разум наш, и на душу. В этом-то главный смысл слов Пушкина о любви к отеческим гробам и к родному пепелищу: в них краелюбие».

Благодаря краеведению ученик имеет возможность глубже уяснить положения: история — это история людей; корни человека — в истории и традициях своей семьи, своего народа, в прошлом родного края и страны; в ходе исторического процесса из поколения в поколение передаются вечные, непреходящие ценности: трудолюбие, честность, справедливость, совестливость, чувство национального достоинства, дружбы между народами, уважения к старшим поколениям, долга, милосердия, чувство хозяина; труд — основной источник духовного и материального богатства и благополучия человека, условие успешного развития общества.

Литература

1. Ковпак Л. А., Шолохова Т. В. Использование краеведческого материала на уроках истории и литературы [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 37-39. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10988/
2. Методика историко-краеведческой работы в школе: Пособие для учителей / Н.С.Борисов, В.В.Дришников, П.В.Иванов, Д.В.Кацюба; Под ред. Н.С.Борисова. – М.: Просвещение, - 1986
3. Методика историко-краеведческой работы в школе: Пособие для учителей / Н.С.Борисов, В.В.Дришников, П.В.Иванов, Д.В.Кацюба; Под ред. Н.С.Борисова. – М.: Просвещение, - 1982.

2. Учусь создавать проект

Манжут О. Н., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

В современном образовании приоритетом начального общего образования становится формирование у младших школьников умения учиться, создание условий способствующих реализации потенциальных возможностей учащихся, обеспечивающих их личностный рост.

Следовательно, более актуальным становится использование в образовательном процессе приемов и методов, которые формируют умение учащихся самостоятельно добывать новые знания, работать с информацией, делать выводы и умозаключения.

В последние годы эту проблему в начальной школе решают через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Проектная деятельность – неотъемлемая часть образовательного процесса современной школы. Проекты предлагают учащимся на каждом предмете, начиная с 1 класса. Их достаточно много и выполнить каждый - это трудоемкая работа, которая требует время на подготовку. Кроме этого надо уделять много времени, чтобы заслушать проекты, проанализировать их, провести рефлексию. Довольно быстро учащиеся и родители стали терять к этой деятельности интерес.

Тогда работу с проектами я изменила. Объявляла о проекте, когда начинали изучение нового раздела в учебнике. Проекты ребята готовили в течение двух-трех недель. На следующих уроках заслушивали не более трех проектов на каждом уроке. Таким образом, выступали все учащиеся, которые подготовили проекты, и слушатели не уставали, им было интересно, и они ждали продолжения.

Помощником в организации проектной деятельности стал курс «Учусь создавать проект», авторы: Р. И. Сизова и Р. Ф. Селимова.

Курс «Учусь создавать проект» для начальной школы – это инновационный курс, который помогает решить задачу формирования самостоятельности ребёнка, способности к самообразованию и саморазвитию. На занятиях ребёнок учится видеть мини – проблемы, правильно находить источники информации и формировать навыки делового общения в процессе работы над проектом. Курс «Учусь создавать проект» обеспечен рабочими тетрадями.

Цель курса:

Создание условий для активизации личностного потенциала учащихся через проектную деятельность.

Задачи:

1. Развивать у учащихся способность аналитически мыслить: классифицировать, сравнивать, обобщать собранный материал.
2. Познакомить        обучающихся        с        методами        исследования        и        эксперимента,        их применением в собственном исследовании.
3. Обучить основам оформления работ.
4. Познакомить        с        основами        применения        информационных        технологий        в исследовательской деятельности.
5. Формировать опыт публичного выступления, способствовать
6. Формированию культуры речи.

Курс рассчитан на 4 года обучения из расчета 1 час в неделю. Построен от простого к сложному. Материал повторяется и постепенно усложняется, что позволяет детям его запомнить.

Каждое занятие подчинено определенной структуре, в которой имеются следующие рубрики:

1. Рубрика «Минутка знакомства» позволяет начинающим проектантам узнать о сверстнике, который уже создавал свой проект ранее. Эти минутки поучительны и интересны. Чаще всего именно эти «минутки» вдохновляют ребёнка на начало своего исследования.
2. Практические занятия «Играем в учёных» переносят детей в мир опытов и знакомят с первыми шагами в науке. Начиная работать над каким-либо опытом или занятием, дети пытаются внести в него свои размышления, а часто и дополнительные решения.
3. Рубрика «Добрый совет Дельфина» помогает в решении сложившихся проблем у ребёнка на данном этапе и является ненавязчивой подсказкой.
4. Тесты и самоанализ помогут будущему проектанту овладеть элементами рефлексии, которые будут способствовать формированию самоуважения и позитивной самооценки автора проекта.
5. Рубрика «Переменка» помогает развивать внимание и логику, творческое мышление и любознательность, память и способность к восприятию.

В блоке «Рефлексия» учащиеся дают оценку своей работе, советы будущим проектантам.

Во время занятий у учащихся формируются такие понятия как: тема, этап проекта, проблема (как ее решить), гипотеза, цель, задача. Учащиеся учатся выбирать нужный материал, отсеивая лишнее. Определяются с помощниками в подготовке проекта. Знакомятся с видами продукта проекта.

Готовят выступления, визитки, постеры, учатся задавать вопросы. Учатся анализу и рефлексии.

Проходит обучение подготовке презентации. Работу в данных программах предусматривают и уроки технологии. Учащимся надо работать на компьютерах. Я обращалась к учителю информатики за помощью. Мы корректировали рабочие программы и обучение работе в программах «Microsoft Word» и «Microsoft PowerPoint» проходило во время уроков информатики.

Грамотно организованная проектная деятельность позволяет дать ощутимый педагогический эффект, связанный с личностным развитием учащихся. Динамика становится заметной к 3-4 годам обучения, когда учащиеся начинают проявлять инициативу при разработке проектов, выбирают темы по интересам, участвуют в подготовке.

Примером приведу долгосрочный проект «Пожарная охрана», который проводился в течение месяца по следующему плану:

• экскурсия в пожарную часть;
• урок изобразительной деятельности, на котором рисовали портрет пожарного;
• подготовка учащимися индивидуальных проектов;
• выступление перед знакомой аудиторией.

При подготовке учащимися индивидуальных проектов в 4 классе, точнее их практической части, учащиеся проявили самостоятельность в организации:

• игр, в которые играли родители (Авдеенко Кристина);
• в посещении ветеранов – тружеников тыла (Аносова Кира, с привлечением родителей);
• в оформлении альбома – достижений в спорте (Симончик Даниил);
• в посещении центра переливания крови (Дейнека Дарья, с помощью родителей).

Курс знакомит с проектной технологией, с алгоритмом построения проекта и с правилами публичного выступления перед знакомой и незнакомой аудиторией. Занятия помогают расширить кругозор и обогатить словарный запас учащихся новыми понятиями из мира проекта.

Литература:

1. «Учусь создавать проект»: Методическое пособие /Р. И. Сизова и Р. Ф. Селимова. М.: Издательство РОСТ, 2012.
2. «Учусь создавать проект»: Рабочая тетрадь /Р. И. Сизова и Р. Ф. Селимова. М.: Издательство РОСТ, 2011.

3.         Интеграция урочной и внеурочной деятельности в экологическом образовании школьников

Мурашова Е.Г., учитель начальных классов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Тулуна «Средняя общеобразовательная школа №20»

«Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

Я. А. Коменский

В связи с переходом на ФГОС изменяются требования к общему уровню образованности, культуры, компетентностям учащихся. Обеспечение этих требований предполагает постоянное обновление форм, методов и содержания образования.

В современной общеобразовательной школе существует ярко выраженное противоречие, кроющееся в содержании учебно-воспитательного процесса: обязательное освоение федерального государственного образовательного стандарта, ориентирующего педагогов, с одной стороны, на достижение школьниками обязательных результатов обучения и, с другой – на свободное творческое развитие личности ребёнка.

Ещё А.С. Макаренко мечтал о создании системы, предметом которой стало бы воспитание «неразложимого человека»: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетической суммой влияний, которым он подвергается». Это актуально и сегодня: интеграция урочной и внеурочной деятельности, накопленного арсенала средств в рамках смежных областей образования даст возможность решать прямые педагогические задачи в ходе обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику.

Актуальность опыта обусловлена тем, что в связи с ускорением темпов развития общества возрастает потребность в людях, способных к любым изменениям, нестандартно и качественно решать существующие проблемы, и, как следствие, появляется необходимость подготовки обучающихся к жизни в быстро меняющихся условиях. Наиболее явным на сегодняшний день является требование к возможности человека мобильно переключаться с одного вида деятельности на другой, быстро и успешно овладевать новыми знаниями, умениями, способами действий.

Из опыта работы. Темы, изученные на уроках окружающего мира, тесно связаны с темами кружка «Экологическая мозаика», поэтому их легко интегрировать между собой, так как при реализации программы дополнительного образования, следует опираться на знания учащихся, полученные на уроках окружающего мира.

С первоклассниками на уроках окружающего мира была изучена тема: «Кто такие насекомые?», на занятиях кружка «Экологическая мозаика» появилась возможность продолжить интересное знакомство с насекомыми, узнать про них много интересного, познакомиться с разнообразием этого удивительного вида. Ребята с увлечением работали не только над теоретическими вопросами, но и с большим интересом выполняли практические задания.

Очень понравилось делать аппликации, работать с пластилином. Итогом интегрированных занятий стали проекты, которые успешно вошли в учебно-воспитательный процесс начальной школы. Ребята с увлечением представили одноклассникам свои работы:

«Кто такой муравей?», «Муха цеце» и другие. Особый интерес вызвал поиск новой информации, умение представить «своего персонажа», рассказав о нем все необходимое. Выставка творческих работ показала все разнообразие удивительных созданий!

Проект – долгосрочный. Реализовывался с ноября по январь.

Интеграция уроков окружающего мира и занятий кружка «Экологическая мозаика» дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества, способствует раскрытию способностей учеников. Интеграция урочной и внеурочной деятельности является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают и углубляют знания первоклассников о насекомых, их разнообразии, пользе и вреде, оказании первой помощи при укусе ядовитого насекомого.

Считаю, что урочная и внеурочная деятельность занимают важнейшее место в условиях построения образовательного процесса, где можно организовать познавательную деятельность учащихся, формировать и развивать предметные и ключевые компетенции, применять современные образовательные технологии, создавать «ситуацию успеха», обеспечивать сохранение здоровья, то есть осуществлять развитие компетентности личности младших школьников.

Литература:

1. Валявский А. С. Как понять ребенка. СПб., 2004
2. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
3. Казаренков В. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников.
4. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе: Учебное пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 352 с.
5. Макаренко А.С. О воспитании. М., Политиздат, 1990. – 415с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).
7. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб., 2000.
8. Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика. М., 2004.