Лекции для КРИРО

Лекция 1.

Понятия «компетентностный подход», «компетентностно-ориентированный урок».

Сравнительная характеристика основных подходов в образовании.

В связи со сменой «знаниевой» парадигмы образования на компетентностную меняется цель образовательного процесса. В новых условиях изменятся и подходы к конструированию урока, и требования к профессиональной компетенции педагога.

По мнению американского учёного М. Ноулза, главной задачей современности является производство компетентных людей -таких людей, которые были бы способны применить свои знания в изменяющихся условиях и чья компетентность заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. В этих изменяющихся условиях школа должна ориентироваться на опережающее образование, которое проектируется с учётом прогностичности и способности работать на опережение, прогнозировать требования обозримого будущего.

Компетентностный подход выступает одним из путей модернизации общего среднего образования. В государственном стандарте второго поколения компетентностный подход заложен в качестве результативно-целевой основы проектирования содержания общего образования.

Актуальность перехода на компетентностный подход обусловлена целым рядом факторов:

-        существенными изменениями в обществе: переходом от индустриального к постиндустри
альному обществу, связанным с увеличением информационного потока. Ускорение темпов жиз
ни требует воспроизведения качеств личности, востребованных в XXI веке: в первую очередь
мобильности, ответственности, активности, самостоятельности и т. д.;

-задачи модернизации образования обусловлены сменой парадигмы образования: если раньше образование на всю жизнь, то теперь образование через всю жизнь, что требует принципиально нового подхода в определении целей, содержания, организации учебного процесса;

• развитие информационных технологий привело к тому, что учитель просто не в состоянии «угнаться» за всё возрастающим потоком информации, не говоря уже про ученика;
• выпускники школы, обучение в которой было нацелено сугубо на передачу знаний, оказываются неготовыми к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях;
• предполагает использование возможностей своего предмета для формирования у школьника личных качеств и компетенций.

Таким образом, новая парадигма образования состоит в том, чтобы не просто передавать обучающимся знания, а учить их умению адаптироваться в новых условиях жизни. В связи с этим акцент необходимо перенести с преподавательской активности учителя на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников.

Для того чтобы определить сущность «компетентностного подхода», необходимо выяснить, что понимается под понятием подход». В литературе понятие «подход» используется как совокупность идей, точек зрения, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. По мнению Е. Г. Тарасовой, подход - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизм достижения целей.

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.

Меняются цели образования, вводятся новые образовательные стандарты, появляются новые средства и технологии обучения, но урок остается главной формой обучения.  Характерная особенность современного урока - активная (самостоятельная) учебная деятельность учащихся. Современный урок - это такой урок, на котором ученик из пассивного слушателя превращается в активного участника процесса.

Изучение различных трактовок понятия «компетентностный подход» позволяет сделать следующие :

• компетентностный подход в образовании, в большинстве случаев, понимается как организация образовательного пространства, ориентированного на реализацию принципов, целей, содержания образования, обеспечивающего формирование выпускника, умеющего решать различной сложности проблемы, способного адаптироваться в сложных социальных обстоятельствах;

ориентирует на практичность результатов образовательного процесса; в качестве результата рассматривается способность

человека действовать в различных проблемных ситуациях; результаты образования признаются значимыми за пределами си-темы образования;

-        позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает традиционную точку зренияна содержание образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у учащихся должно быть сформировано и развито;

-        в основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают
принципиально новые образовательные конструкты: компетенции, компетентности и метапрофессиональные качества. Эти конструкты делают наглядным и поддающимся проверке цели,содержание обучения и уровень требований, предъявляемых к выпускникам рынком труда;

-        компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от знаний к способамдеятельности; отказ от знаний «на всякий случай» (сведений): не информированность ученика, а умение решать проблемы;

• с позиции компетентностного подхода основным результатом деятельности школы становится формирование компетентного выпускника, владеющего определёнными компетенциями;
• в качестве результата рассматривается продукт, результат активной деятельности обучающихся по освоению компетенций и личностных качеств, которые позволяют человеку действовать в различных проблемных ситуациях;
• такая организация образовательной среды, при которой создаются условия для приобретения учащимися опыта самостоятельного решения разнообразных проблем на основе взаимосвязанных умений, знаний, личностных установок;
• основной ценностью является освоение учащимися таких умений,   которые   позволяли   бы   им   определять   свои   цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
• компетентностный подход делает акцент на деятельностном содержании образования, что требует другой постановки вопроса, а именно: «Каким способам деятельности обучать?» - в этом случае основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрешить.

С позиции компетентностного подхода основным результатом деятельности школы становится формирование компетентностного выпускника, владеющего определенными компетенциями. Компетентностный подход переориентирует систему образования с преимущественной трансляции готового знания на создание условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями.

Взаимосвязь стандарта второго поколения и компетентностного подхода заключается в том, что акцент делается на умение применять знания, упор на знания как средство развития личности, результативность учебного занятия определяется продуктом, результатом активной деятельности учащихся по освоению компетенций и личностных качеств. Поэтому предполагает изменения в определении целей, структуры и функций урока. Учитель отходит от доминирующей роли, когда он единственный носитель знаний, от учителя требуется умение организовать активную деятельность учащихся по поиску, усвоению, переработке информации.

Для того чтобы понять, чем отличается компетентностный подход в образовании от традиционного и что именно изменяется в уроке с переходом на компетентностный подход, рассмотрим, что такое компетентностно-ориентированный урок (КОУ).

Компетентностно-ориентированный урок - это такой урок, на котором создаются условия, способствующие развитию учащихся через выполнение практической деятельности. Такой урок способствует формированию компетенций, личностных качеств, которые позволяют эффективно действовать в различных жизненных ситуациях. Главной целью такого урока является формирование личности, раскрытие и развитие её задатков, способностей. Задача таких уроков не только получение знаний, но и ориентация в разных видах деятельности. При проведении компетент-ностно-ориентированных уроков важна самостоятельная познавательная деятельность, которая возможна лишь при усвоенных способах приобретения знаний.

Компетентностно-ориентированный урок - урок, где планируется, прежде всего, деятельность учащихся; она должна быть разнообразной, соответствующей уровню возможностей школьников и направленной на формирование компетенций. Компетентностно-ориентированный урок - это совместный поиск истины учителем и учеником.

Параметры компетентностно-ориентированного урока:

-        характер применения знаний на уроке (в стандартной ситуации - в нестандартной ситуации);

-осознание учащимися способов применения знаний (конкретных способов применения -общих способов применения).

На основе этих параметров выделяют типы компетентностно-ориентированных уроков:

I        - урок, ориентированный на применение знание в стандартной ситуации с осознанием учащимися конкретных способов применения знаний;

II        - урок, ориентированный на применение знаний в стандартной ситуации с осознанием
учащимися общего способа применения знаний;

III-урок, ориентированный на применение знаний в нестандартной ситуации с осознанием учащимися конкретных способов применения знаний;

IV - урок, ориентированный на применение знаний в нестандартной ситуации с осознанием учащимися общего способа применения знаний.

Аспекты системного анализа компетентностио-ориентированного урока:

1.        Целеполагание:

-        учитель определяет компетенциии, на формирование которых рассчитан урок, разрабатыва
ет стратегию по достижению запланированной цели (определяет результат обучения, указывает
на действия учащихся, отвечая на вопрос «Что должен сделать ученик за урок?»);

-ставит цели на уроке; цель урока должна быть диагностичной, конкретной, измеримой и соответствовать формируемым компетенциям; цель отождествляется с результатом учебного занятия, результатом выступает компетентность учащихся;

-        в процесс постановки цели на уроке учитель вовлекает учащихся, организует деятельность
по приему целей учащимися, ориентирует на согласованность целей педагога и обучаемых, сов
местное целеполагание, создает условия для мотивации достижения целей учащимися.

2.        Технологизация:

-учитель определяет структуру урока в соответствии с типом урока и его дидактическими задачами, этапами;

-        подбирает содержание учебного материала на всех этапах урока в соответствии с достижением запланированной цели (соответствует формируемым компетенциям); осуществляет ориентацию учебного материала на решение жизненно важных задач и интеграцию содержания (опорана знания и умения, полученные при изучении других предметов);

-подбирает формы, приемы и методы обучения адекватных поставленным целям урока и единице содержания (основываются на ответственности и самостоятельности учащихся, обеспечивается деятельностный характер обучения);

-        учитель подбирает современные образовательные технологии (СОТ), направленные на формирование планируемых компетенций, при этом учитывает правила и особенности выбранной технологии (либо использует комплекс технологий, направленных на достижение цели).

3.        Деятельностный аспект:

-        учитель организует целенаправленную, адекватную формируемым компетенциям деятельность учащихся на уроке, используя широкий спектр заданий развивающего характера, адекватных поставленным целям (решение проблем самими учащимися через самостоятельную познавательную деятельность);

-учитель организует активную самостоятельную работу учащихся, адекватную формируемым компетенциям с использованием компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ), ситуативных задач.

4.        Результативность:

-учитель разрабатывает критериальную базу оценивания, подбирает средства контроля, контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить уровень компетенции, соответствие методов обучения и процедур оценивания;

-рефлексия (рефлексивный анализ) проводится в течение всего урока, на разных этапах, с использованием приемов рефлексии учащихся. Учащийся анализирует способы деятельности, выявляет нерешенные трудности и проблемы, осознает, в чем состоялся личный прирост знаний и умений. Используются разные формы рефлексии;

-        результат КОУ должен быть достигнут каждым учащимся.

Характеристика традиционного подхода

В традиционном подходе целью выступают личностные новообразования, которые формируются у школьников за счёт приобретения ими необходимых знаний, умений и навыков. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения и т. д. Цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т. д.). Целью урока является успешное выполнение запланированного материала.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью.

Содержание образования при традиционном подходе преподаётся без учёта значимости и необходимости этого содержания для жизни. Содержание образования соответствует содержанию базовых наук. Содержание, методы и приёмы урока направлены на получение объёма знаний и умений.

В традиционном подходе происходят трансляция и приобретение некоего теоретического объёма знаний, умений и навыков, отражённых в государственном образовательном стандарте. Учитель излагает основные положения (представления и понятия), заложенные в содержании учебного предмета и отражённые в изучаемой теме. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем в соответствии с темой, заданной программой. Предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению. Учебное познание строится на чёткой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения. Методы направлены на воспроизведение информации и деятельности по образцу. Обучение носит репродуктивный характер.

Учебный процесс при традиционной форме обучения оценивается учителем путём сравнения с неким эталоном, оценка определяется через число допущенных ошибок. Оценивается по пятибалльной системе посредством контроля знаний.

В традиционном подходе образования ведущую роль играет учитель. Учитель выступает как носитель информации, передатчик определённого набора «истинного» знания, организатор и судья. Целью образования в традиционном подходе является изучение учебного предмета, для этого учитель отбирает информацию в соответствии со стандартами: преобладание устного метода преподнесения информации; однообразие форм организации учебного процесса с преобладанием фронтальной формы работы. В традиционном способе обучения ставится вопрос «Чему учить?», большое количество времени на уроке занимает речь учителя. Основная оценка знаний ученика -оценка учителя. Результаты обучения - только предметные результаты, остальные во внимание не берутся.

Результатом образования при традиционном подходе выступают предметные знания, умения, навыки, которые усваиваются в соответствии с программами и оцениваются на экзаменах.

Лекция 2.  Целеполагание компетентностно-ориентированного урока

Одним из аспектов компетентностно-ориентированного урока является целеполагание. Под целеполаганием в педагогической литературе понимается процесс формулирования цели и вытекающих из нее задач. В педагогике целеполагание характеризуется тремя компонентами: обоснование и выдвижение целей; определение путей их достижения; проектирование ожидаемого результата.

Процесс целеполагания состоит из двух аспектов: определение ожидаемого образовательного результата (в компетентностном подходе образовательный результат формулируется в формате компетенций) и постановка цели на уроке.

Целеполагание - это процесс: выбора и реального определения цели, которая представляет собой идеальный образ будущего результата деятельности; совместной деятельности учащихся и педагога по постановке цели, планированию деятельности, выбору содержания деятельности и определению критериев результативности деятельности; выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процесса осуществления идеи. Целеполагание обуславливает алгоритм, который определяет порядок и основные требования к результатам деятельности; выступает в качестве интегратора различных действий в системе «цель - средства достижения - результат конкретного вида деятельности».

Умение педагога правильно поставить цель деятельности и конкретизировать ее в задачах определяет характер деятельности, обеспечивает достижение запланированного результата, делает деятельность педагога эффективной. Под целью понимается идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Рассмотрим различные трактовки понятия «цель»

  Понятие «цель»

Цель - есть предвосхищение в сознании субъекта обучения результата, на достижение которого направлена деятельность. В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей: 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего;

3. субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека;
4. идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности в его качественных и количественных параметрах; 5) прогноз, который обозначен в терминах конечных результатов, через проверяемые действия учащихся.

Процесс целеполагания - процесс трудоемкий и вызывает наибольшие затруднения у учителя при проектировании урока. Цель педагогического воздействия является определяющим звеном деятельности, от которой зависят остальные элементы: содержание, средства и оценивание результатов. Поэтому главная задача - это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика.

Обучающая цель - это планируемый результат деятельности учащихся, то есть те знания и умения, которые «появились» за время урока у учащихся благодаря мастерству учителя. Сегодня обучающая цель приобретает следующий вид: «К концу урока большинство учащихся смогут (будут, начнут)... что именно». Таким образом, в структуре урока наличие итоговой диагностики является обязательным этапом, а анализ ее результатов позволяет оценить эффективность урока, сделать вывод о достижении поставленной цели.

В компетентностном подходе результатом выступают компетенции. Цели формулируются в терминах конечных результатов, через проверяемые действия учащихся (перечень учебных действий, которыми, предполагается, овладеют ученики). Постановка целей урока в форме компетенций предопределяет организацию условий по включению учащихся в деятельность, соответствующую той или иной компетенции. Такая формулировка постановки цели позволяет диагностично определить, достигнута ли данная цель или нет.

На первом этапе целеполагания в компетентностном подходе учитель определяет компетенции, на формирование которых рассчитан урок, разрабатывает стратегию по достижению запланированной цели (определяет результат обучения, указывает на действия учащихся, отвечая на вопрос «Что должен сделать ученик за урок?»). На основе главной дидактической цели урока учитель ставит задачи урока. Задачи урока - это шаги по направлению к цели: что нужно сделать для достижения результата. На основе дидактической цели учитель выбирает тип и определяет структуру урока с учетом специфики содержания учебного предмета на конкретном уроке. С позиции компетентностного подхода определение целей урока предшествует отбору его содержания, а в качестве самой цели выступает компетенция, на формирование которой направлен урок.  На основе цели и задач определяется  содержание изучаемого материала и необходимых методов и средств обучения для формирования компетентностного ученика в соответствии с компетентностной моделью выпускника. При этом необходимо участь временные рамки, за которые ученик сможет освоить предлагаемый учебный материал и закрепить его в виде автоматизированного  учебного действия.

 Цель современного урока должна быть диагностичной, конкретной, измеримой и соответствовать формируемым компетенциям.   Одним из способов постановки компетентностно-ориентированных целей является применение так называемых SMART критериев постановки «правильных целей»:

S (Specific) - конкретные: цель должна быть четко сформулирована, направлена на изменение конкретной ситуации; максимально конкретно описано, что должно получиться в результате обучения;

М (Measurable) - измеримые: если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат (ожидаемый результат, заложенный в цели, должен быть измерен качественно или количественно через систему индикаторов реализации цели).

A (Attainable) - достижимые: цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели (предполагающие усилия), но при этом они должны быть достижимыми.

R (Result-oriented) - ориентированные на результат: цели должны характеризоваться исходя из результата, а не количества проделываемой работы.

Т (Time-bounded) - соотносимые с конкретным сроком: цель должна быть выполнима в определенном временном измерении.

        В своих исследованиях Я. С. Турбовский  выявил закономерности в процессе целепола-гания. Первая закономерность состоит в том, что существуют при преподавании разные цели и зависимости между ними. Одни цели долговременные, фундаментальные, рассчитанные на все годы обучения, другие - рассчитаны на один год. Третьи рассчитаны на каждую тему, а четвертые - на каждый урок, и между этими целями существует неразрывная, последовательная связь. На основании этого автор выделил в технологии педагогического целеполагания следующие виды целей:

• оперативные цели - реализуются на каждом уроке;
• тактические цели - реализуются при изучении каждой темы;
• промежуточные цели - обеспечивают целостное изучение учебного материала;
• стратегические цели - направляют педагогическую деятельность в течение всего учебного года;
• фундаментальные цели - определяют формирующую эффективность учебно-воспитательного процесса в течение всех лет обучения.

М. В. Кларин   выделяет несколько основных способов целеполагания с точки зрения возможности его использования в качестве конструирования целей и задач урока:

1. определение целей через изучаемое содержание;
2. определение целей через деятельность учителя;
3. определение целей через деятельность ученика;

1. определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика;
2. определение цели через результат деятельности учащегося.

Первые четыре описывают традиционные способы постановки целей урока, только пятый из них соответствует требованиям к целеполаганию компетентностно-ориентированного урока.  

Методические рекомендации по написанию результатов образования на основе компетент-ностного подхода:

1. результат должен начинаться с глагола действия. При этом необходимо избегать неясных терминов, не поддающиеся оцениванию, а использовать такие как: знать, понимать и др.;
2. при написании результатов обучения необходимо продумать стратегию их достижения н вовлечение учащихся в те виды деятельности, которые продемонстрируют, достигли ли учащиеся результата образования или нет и на каком уровне;
3. при формулировке результатов образования старайтесь использовать более высокие категории таксономии (применение, анализ, синтез и оценка);
4. результаты обучения должны быть видимыми и измеримыми.

Для облегчения постановки целей используется (требование образовательного стандарта) таксономия Б. Блума, разработанная еще в 1956 году. Само понятие «таксономия» заимствовано из биологии. Таксономия обозначает классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания объектов категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности. В технологии Б. Блума интеллектуально-развивающие цели объединены в группу целей в когнитивной (познавательной) области, включает шесть категорий обучения - знание, понимание и интеллектуальные навыки (умение, анализ, синтез и оценка). Первые две категории характеризуют уровень знаний, остальные относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. В основе данной таксономии лежит продвижение обучающегося по уровням освоения.

Использование глаголов действия, позволяет строить цели занятий от низкого до высокого уровня. Учебные цели формулируются с помощью глаголов, выражающих конкретное действие, результат которого можно определить, измерить и оценить. Использование правильных глаголов - ключ к успешному написанию результатов обучения.

Формулировка целей обучения на основе таксономии позволяет учителю инструментально, диагностично ставить цели. Общий прием конкретизации целей - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие. Поставленные цели деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, его элементами, конкретным предметным содержанием и влияют на его отбор.

Категории учебных целей в познавательной области по таксономии Б. Блума

Представим методические рекомендации к постановке целей урока с использованием таксономии Б. Блума:

1. Учитель определяет уровни таксономии, которые он будет формировать на конкретном уроке.
2. Конкретизирует цели по каждому уровню (отвечая на вопрос «Что будет делать учащийся?»), используя глаголы, характеризующие деятельность учащихся исходя из таксономии и примерного перечня глаголов, определяющих каждый уровень.
3. Подготавливает индикаторы (оценочные показатели),  с помощью которых можно проверить уровень и качество достижения цели учащимися.
4. Разрабатывает задания на проверку достижения цели (различных уровней).

Таким образом, мы видим, что цели урока должны быть сформулированы с позиции ожидаемых результатов. При этом при планировании цели урока необходимо использовать различные категории учебных целей. Цель урока должна составляться с учетом:

• программных требований;
• места урока в системе уроков по данной теме;
• необходимого уровня знаний и умений учащихся;
• содержания материала;
• подготовленности класса

Цели образования представляются в деятельностной форме (выражены в действиях обучаемого), что определяет деятельностный характер образовательного стандарта, компетентности выпускника и содержания образования.

В соответствии с ФГОС нового поколения целью урока выступает достижение образовательных результатов:

• личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм);
• метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации);
• предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету).

Этому не противостоит компетентностный подход, поскольку компетенция сама состоит из трех компонентов:

-        когнитивный (знание и понимание);

-деятельностный (практическое и оперативное применение знаний);

-        личностный (личностные качества, установки, ценностные ориентации).

Также может оставаться и триединая цель: образовательная, воспитательная и развивающая. Образовательная - соотносится с темой и содержанием урока, его дидактической задачей. Развивающая - развитие познавательных (интеллекта), коммуникативных, регулятивных (воли) УУД. Воспитательная - формирование личностных УУД через содержание учебного материала.

Все варианты постановки цели правильные, зависят от конкретного учителя и его профессиональной компетентности.   В компетентностном подходе соблюдается технологическая цепочка «цель - деятельность - компетенция».

Наиболее типичные ошибки, допускаемые учителями при определении и формировании целей урока:

• подмена целей наименованиями структурных элементов урока, например, использование такой формулировки: «Рассказать о свойствах умножения натуральных чисел»;
• применение расплывчатых формулировок образовательных целей, не ориентирующих на достижение каких-либо результатов обучения на уроке, например, такой формулировки: «Обосновать способы решения системы двух линейных уравнений с двумя переменными»;
• формальное использование общих программных образовательных целей без учета особенностей подготовки класса и места урока в системе уроков по теме (например, на нескольких уроках, отведенных на решение квадратных уравнений, ставится одна и та же цель: выработать у учащихся умение решать квадратные уравнения)

Приемы постановки цели на уроке и включения учащихся в процесс целеполагания

Характеристика некоторых приемов постановки цели урока

1. Формирование цели при помощи опорных глаголов. Учитель называет тему урока,  предлагает учащимся сформулировать цель с помощью опорных глаголов (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить, закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать и др.).
2. Работа над понятием. Учитель предлагает учащимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова или найти в «Толковом словаре». Значение слова определяет цель урока.
3. Формулировка цели с помощью вопросов. Учитель предварительно записывает тему урока и предлагает ученикам исходя из темы и ответов на вопросы, которые фиксируются либо на слайдовой презентации, либо в памятке, сформулировать цель урока:

• Что я узнаю на уроке?
• Чему научусь?
• Где мне пригодится полученные знания? и др.

4.        Дополнение цели с помощью слов-помощников. Учитель на доске записывает тему
ка и с помощью слов-помощников просит учащихся сформулировать цель урока:

-Я повторю...

-Я узнаю...

-Я научусь...

-Мне пригодится...

5.        Домысливание. С помощью слов-помощников учащиеся формулируют цель урока:
-Вспомним...

-Повторим...

-Изучим...

-Узнаем...

-Проверим...

-Научимся...

6. Тема-вопрос. Учитель формулирует тему урока в виде вопроса, например: «Внешняя политика Екатерины II: продолжение курса или крутой поворот?» Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.
7. «Эпиграф». Учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока. Например, на уроке в 5 классе по теме «Многозначные слова» эпиграф из былины об Илье Муромце: «Слово, оно что яблочко: с одного-то боку зеленое, так с другого румяное, ты умей его, девица, повертывать».
8. «Группировка». Прием используется через зрительное или слуховое восприятие. Ряд слов, предметов, фигур, картинок, фотографий и т. д. детям предлагается разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Учащиеся группируют и на основе этого формулируют тему и цель урока.

9 «Исключение». В этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного найти лишнее, обосновывая свой выбор. На основе этого формулируется цель.

10. Ситуация «яркого пятна». Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Например, по теме «Формирование Древнерусского государства» в 6 классе выделено ярким пятном «Князь Олег, 982 год». Учащиеся должны назвать, почему акцент дан на это имя и дату, и сформулировать тему и цель урока.

11. Кластер. Учитель совместно с учениками составляет кластер по новой теме урока. Гроздья кластера - это то, что необходимо знать, пути решения поставленной проблемы и др. На основе этого выявляются тема, цель и задачи урока.
12. Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается выполнить задание, которое невозможно сделать из-за недостаточности знаний, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке, решение этой проблемы становится целью следующего урока.
13. Побуждающий или подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала организуется беседа, направленная на обобщение известных фактов, и постепенно учитель подводит к тому, о чем дети не могут рассказать. Возникает проблемная ситуация, обсудив которую выдвигают цель. Появляется ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.
14. Проблемная ситуация. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. Учитель может показать видеосюжет или раздать материал с противоречивой информацией и др. Учащиеся самостоятельно обозначают проблемную ситуацию, тему урока, выдвигают учебные задачи, формулируют цель урока.
15. Нерешенная домашняя задача. В качестве одной из домашних задач учитель намеренно указывает такую, в ходе решения которой у учащихся должны возникнуть трудности с ее выполнением из-за недостаточности знаний, а на следующем уроке необходимо подвести учащихся к формулированию цели урока.
16. Практичность теории. Введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам.
17. Определение собственных целей урока учащимися через определение важности и значимости изучаемого материала.

В начале урока:

• Что бы вы хотели узнать на уроке? Чему вы можете научиться?
• Для чего это необходимо знать?
• Что надо сделать, чтобы достичь поставленной цели? В конце урока: рефлексивный анализ в конце урока.
• Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу.
• Определите свои затруднения во время занятия: что у вас не получилось и почему.
• Оцените свою работу (результаты выполнения заданий) по предложенной шкале.

18.        Трансформация темы урока в учебные задачи.

• Информационная: что будем учить и чему будем учиться?
• Операционная: как и каким образом будем учиться?
• Мотивационная: зачем нам это надо?
• Коммуникативная: с кем и где?

19. Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица). В начале урока учащимся предлагается «слепая» схема, которую необходимо заполнить, используя материал учебника или раздаточный материал, на основе чего формулируют тему и цель урока.
20. «Отсроченная догадка». Предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания. Например, урок в 5 классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи», на доске записывается известное предложение Л. В. Щер-бы: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». В конце урока ученики должны назвать в предложении самостоятельные части речи.

Лекция 3. Понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенции формируемые на уроке иностранного языка

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

- извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

- точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

- исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

- сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;

- планирование действий и времени;

- оценка результатов своей деятельности и т.д.

Очевидно, что перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

Необходимо отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность». Для этого определим понятия компетенций и компетентностей, обозначим их структуру, функции.

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере

 Образовательные компетенции – те компетенции, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции. Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Образовательные компетенции дифференцируются по следующим уровням:

-      ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

-      общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

-      предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

ЮНЕСКО сформулированы необходимые области компетентности, формируемые в системе образования

1. Научить учиться (компетентность в познавательной деятельности)

2. Научить жить (компетентность в практикоориентированном обучении)

3. Научить жить вместе (т. е. в среде коммуникации)

4. Научить работать и зарабатывать (т. е. компетентность в трудовой сфере)

 Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям.

Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества, и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетентности становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях.С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями Российского образования  (по Хуторскому А.В.) являются:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.  Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и объект процесса обучения одновременно, то есть в данном случае речь идет о самообучении. Под учебно-познавательной компетенцией понимаем способность учащегося приобретать новые знания для решения учебных задач на основе использования методов познания конкретных предметов  

4. Информационные компетенции.  Информационная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией при помощи реальных объектов (телевизор, принтер, магнитофон, компьютер, книга, журнал и др.) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет и др.). Формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, преобразовывать, сохранять, передавать и критически осмысливать её. Таким образом, информационная компетенция - это, по сути, способность учащихся работать со всеми источниками информации, адекватными задачам, при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать информацию. Главное умение при информационной компетенции - это работа с информацией. В этой связи от ученика требуется способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационно-технологических технологий. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Коммуникативная компетенция подразумевает владение учеником средствами коммуникации: владение устной (монолог, диалог, умение задавать вопросы, защищать свою точку зрения, дискуссия, доклады, презентации, защита проектов, публичное выступление и др.), письменной (чтение, создание различного рода текстов, владение стилевыми приёмами оформления текста, умение работы с текстом и др.) и продуктивной коммуникации (умение работать в группе, владение различными социальными ролями в коллективе). Таким образом, коммуникативная компетенция - это способность ставить и решать определённые типы коммуникативных задач. Иными словами, коммуникативная компетенция - это способность к полноценному общению, знание необходимых языков, умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, умение выбора адекватных стратегий коммуникации и выполнение различных социальных ролей в коллективе. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Вклад учебного предмета «Иностранный язык» в достижение целей основного общего образования

Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей:

 • развитие иноязычной коммуникативной компетенции в  совокупности ее составляющих, а именно:

 — речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

 — языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;

 — социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;

 — компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

 — учебно-познавательная компетенция — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

 • развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:

 — формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;

 — формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;

 — развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;

 — осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.

Развитие компетенций и личностных качеств находится в прямой зависимости от приёмов применяемых учителем в соответствии с поставленной целью. Основные методы обучения:

• методы активного обучения (деловые игры, ролевые игры, дискуссии и т. д.);
• метод проблемного обучения (беседа, проблемная лекция, проблемный семинар);
• методы активизации творческого мышления, например мозговой штурм;
• модернизированные традиционные методы обучения;

-        методы взаимообучения (коллективного, группового и парного обучения)
Необходимо помнить, что нет универсальных приёмов формирования и развития ключевых компетенций.

Пути формирования ключевых компетенций учащихся:

• освоение новых видов деятельности, затребованных в любых жизненных ситуациях;
• использование адекватных современных образовательных технологий;
• многообразие методов и форм организационной деятельности;
• увеличение роли самостоятельной работы учащихся;
• формы работы основаны на ответственности самих учащихся.

Направления формирования ключевых компетенций:

• обучение компетенции как самостоятельному качеству;

- включение ключевых компетенций в предметы.

Алгоритм формирования ключевых компетенций учащихся:

1. описание содержания компетенций, входящих в компетентностную модель выпускника;

1. моделирование компетенций при соблюдении технологизации «цель - деятельность -компетенция»;
2. отбор методик, технологий оценки образовательных результатов,  адекватных формируемым компетентностям.

 Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода являются поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированного обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций, можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих  При выборе методов обучения для реализации компетентностиой модели, особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности и критического мышления.

В компетентностно-ориентированном подходе результативность  учебного занятия определяется  продуктом, результатом активной деятельности учащихся по освоению и личностных качеств. Поэтому задача учителя заключается в организации активной  деятельности учащихся по поиску, усвоению и переработке информации. Необходимым условием эффективности обучения в компетентностном подходе является личное включение ученика в активную деятельность. Задача учителя - продумать и организовать активную работу учащихся, обеспечить необходимые условия средствами. Без самостоятельной, осознанной, мотивированной  деятельности учащихся не может быть процесса усвоения, урок просто превращается в процесс информирования. От того, насколько чётко учитель определит, какие  компетентности будут формироваться при изучении дисциплины, темы, зависят цели каждого  урока, организация всей учебной деятельности.

 Учитель подбирает СОТ, направленную на формирование планируемых компетенций, при этом учитывает правила и особенности выбранной технологии (либо использует комплекс технологий, направленных на достижение цели). Перед каждым учителем встаёт проблема выбора соответствующей технологии или создания новой технологии, обеспечивающей гарантию достижения высокого качества образования. Обоснованный выбор соответствующей технологии обучения или создания новой технологии является неотъемлемой частью управления качеством образовательного процесса, в значительной мере определяющей его эффективность.

Для облегчения деятельности учителя по выбору педагогических технологий предлагаем опираться на следующие критерии выбора современных педагогических технологий:

1. соответствие целям и задачам, стоящим перед ОУ и перед учебным предметом в частности;
2. соответствие целям и задачам, поставленными перед кафедрой или МО;
3. учёт специфики предмета (гуманитарный, естественнонаучный и т. д.);
4. учёт специфики содержания обучения (учебного материала);
5. технологическая оснащённость учебного кабинета по предмету;
6. состав учащихся: учёт возрастных особенностей, физического состояния, уровня подготовки, количество обучающихся и т. д.

Лекция 4.  Проектирование компетентностно-ориентированных заданий

Одним из способов формирования и оценивания ключевых компетенций является использование компетентностно-ориентированных заданий, которые позволяют существенно изменить организацию урока через создание специально организованной деятельности учащихся. Под компетентностно-ориентированным заданием понимаем задание, которое требует использования знаний в условиях неопределенности, за пределами учебной ситуации, организует деятельность учащегося, а не требует воспроизведения им информации или отдельных действий (Болотов В. А.).

Целью компетентностио-ориентированных заданий является формирование ключевых компетенций, направленных на умение применять полученные знания в различных жизненных ситуациях. Компетентностно-ориентированные задания, как правило, характеризуются следующими показателями:

• контекст, жизненность тематики заданий (моделирует практическую, жизненную ситуацию);
• деятельностный компонент, определены виды деятельности, на проверку которых направлено задание (на тот или иной аспект компетенции);

• актуальность для учащихся материала задания.

Отличительные характеристики компетентностных задач от традиционных (Л. В. Павлова):

• значимость полученного результата, что обеспечивает познавательную мотивацию учащегося;
• условие задачи сформулировано как сюжет, ситуация или проблема, и, чтобы разрешить их, необходимо использовать знания, на которые нет явного указания в тексте задачи;
• информация и данные в задаче могут быть представлены в различной форме (рисунок, схема, таблица и т. д.), что потребует распознавания объектов;
• указание (явное или неявное) области применения результата, полученного при решении задачи;
• по структуре эти задачи нестандартные, то есть в структуре задачи не определены некоторые из ее компонентов;
• наличие избыточных, недостающих или противоречивых данных в условии задачи, что приводит к объемной формулировке задания;
• наличие нескольких способов решения, причем данные способы могут быть неизвестны учащимся и их потребуется сконструировать.

Компетентностно-ориентированное задание, как правило, состоит из: стимула, задачной формулировки, источника информации, бланка для выполнения задания и инструмента оценивания.

Стимул погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение (отвечает на вопрос: зачем я это делаю, для чего мне это надо); задачная формулировка указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания (что я должен сделать, чтобы решить задание); источник информации содержит необходимый материал для успешного выполнения задания (с помощью чего я выполню задание); бланк для выполнения задания нужен только в том случае, если задание предусматривает структурированный ответ, который должен фиксироваться на специальном выданном бланке; инструмент оценивания представляет собой шкалу критериев и показателей, модельного ответа, бланка наблюдения и т. д.

Наглядно покажем каждый из компонентов «классического» типа КОЗ в виде концептуальной таблицы

Концептуальная таблица «Классическое КОЗ»

Стимул - побудительная причина, заинтересованность в совершении чего-либо для развития (С. И. Ожегов). Стимул создает контекст задания и мотивирует на его выполнение, для этого он должен быть интересным и значимым для учащихся, нести определенную эмоциональную нагрузку. К стимулу предъявляются следующие требования: быть предельно кратким, ярким, оригинальным. Лучше разрабатывать стимул на материале, близком и актуальном для учащихся, с учетом их возраста. Он должен содержать только ту информацию, которая помогает заинтересовать обучаемого в выполнении задания или облегчает понимание задачной формулировки, следующей за стимулом. Стимул должен быть интересен учащимся, не быть оторванным от жизненных ситуаций, не должен вступать в противоречие с задачной формулировкой и затруднять ее понимание. Содержание формулировки стимула, изложенное в краткой форме, должно дать представление о пользе полученного результата от выполнения предложенного задания. Если видна очевидная значимость продукта деятельности, то и соответственно повышается уровень мотивации на качественное выполнение учебной задачи.

Задачная формулировка представляет собой планирование деятельности обучающегося, поскольку однозначно описывает ту деятельность, которую он должен совершить: в тексте задания должно быть указано, что делать, и есть указание на то, как делать.

При определении задачной формулировки необходимо учитывать, что задание:

• должно быть сформировано однозначно с учетом уровня подготовки учащихся
• указывать ученику на ту деятельность, которую он должен совершить
• соответствовать возрасту учащихся, быть интересным для них
• содержать требования к способу представления результатов работы
• соотноситься с инструментом проверки, указывать на требования к ответу
• должно быть сформулировано как ситуация или проблема
• ориентировано на работу с информацией
• сформулировано корректно и в соответствии с таксономией Б. Блума (начинаться с глагола действия, затем - контекст задания)
• должно быть комплексным, то есть позволять оценивать группы компетенций
• учитывать аспекты компетентности, на которые направлено КОЗ
• должно быть оценено.

Ошибки при формулировании задачной формулировки:

• задание не содержит глагола, нацеливающего на конкретную деятельность;
• задание ориентировано на проверку ЗУНов, а не на умение работать с предложенной информацией;
• избыточность или недостаточность формулировки.

Источник информации может и содержать информацию одного вида (текст, рисунок, таблица, диаграмма и др.), и сочетать отдельные виды информации, может быть как прямым, так и косвенным. Сложность источника. Он может быть простым, то есть содержать информацию одного вида - только текст, только картина или только таблица и др., а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную или вербально-графическую информацию. При использовании нескольких источников желательно, чтобы они были представлены различными жанрами, видами: графики, статьи, видеоматериалы и др. Необходимо помнить, что учащийся тратит время и силы на то, чтобы изучить источник. Поэтому важно позаботиться о том, чтобы источник был эффективен и позволял выполнить задание при минимальных затратах. Задание не должно основываться только на источник, оно должно опираться на знания учащихся.

Источник информации для успешного выполнения задания должен быть:

• адаптированным для возраста учащегося;
• «свежим», то есть взятым из реальной жизни;
• актуальным, то есть необходимым для жизни;

• «чистым», то есть выделенным из многочисленного «мусора» информации. Возникающие при проектировании ошибки:
• использование иллюстративного материала, не несущего нужной информации;
• недостаточность или избыточность информации;
• не соответствие возрасту учащихся.

Бланк для выполнения задания удобно располагать сразу после задачной формулировки и перед источниками информации, поскольку бланк задает алгоритм деятельности учащихся по выполнению задания и облегчает работу. Бланк необходим для заданий со структурированным ответом.

Выполнение заданий оценивается в баллах в зависимости от структуры задания, его уровня сложности, формата ответа и особенностей проверяемых умений. Результат выполнения задания может быть выполнен на основе бланка заданий, представлен в виде расширенного вывода, суждения, таблицы, схемы, диаграммы и др.

Выделяют следующие уровни построения компетентностно-ориентированных заданий:

1. Актуализация имеющихся знаний и способов деятельности.
2. Необходимость применения знаний и способов деятельности в субъективно новой для учащегося ситуации.
3. Трансформация известного и открытие нового в процессе анализа, синтеза, моделирования, оценки.
4. Действия в творческой ситуации.

Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания подчиняется определённым требованиям, обусловленным тем, что компетентностно-ориентированные задания организуют деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Типы  компетентностно-ориентированных заданий:

1. задания, в которых имеются лишние данные;
2. задания с противоречивыми данными;
3. задания, в которых данных недостаточно для решения;
4. многовариантные задания (имеют несколько вариантов решения);
5. комплексные задания и др.

Типология компетентностных задач  (по О. В. Харитоновой):

1. Предметные компетентностные задачи: в условии описана предметная ситуация, для решения которой требуется установление и использование знаний, изучаемых на разных этапах, в разделах предмета; в ходе анализа условия необходимо «считать» информацию, представленную в разных формах; сконструировать способ решения.

2. Межпредметные компетентностные задачи: в условии описана ситуация на языке одной из предметных областей с явным или неявным использованием языка другой предметной области. Для решения нужно применять знания из соответствующих областей, требуется исследование условия с точки зрения выделенных предметных областей, а также поиск недостающих данных, причём решение и ответ могут зависеть от исходных данных, выбранных (найденных) учащимися.

3. Практические компетентностные задачи: в условий описана практическая ситуация, для решения которой нужно применять не только знания из разных предметных областей, но и приобретенные из повседневного опыта учащихся. Данные в задаче не должны быть оторваны от реальности (должны соответствовать действительности).

Требования к содержанию компетентностно-ориентированного задания:

• интеграция, сложность источника (использование не менее 2-3 источников, различная форма источников);
• различный характер взаимоотношений источников информации, заданий, формулировка задания (совпадение информации, которая содержится в другом источнике, противопоставление одной информации другой).

Приведём пример отличия формулировки компетентностно-ориентированного задания от знаниевого. Так, в знаниевом подходе задание обычно звучит так: «Охарактеризуйте, опишите явление, событие...», в компетентностно-ориентированном варианте это же задание может звучать: «Проведите сравнительный анализ...». Такое задание предполагает не только знание, но и демонстрацию учеником умения работать с информацией, анализировать, сравнивать, делать выводы и т. д.

Примером компетентностно-ориентированных заданий могут служить:

• создание кроссворда по теме, курсу (наглядное, схематическое представление);
• создание кластера по определенной теме, проблеме;
• создание концептуальных схем, таблиц;
• разработка тестовых заданий по алгоритму;
• разработка ситуативных задач;
• написание статей, очерков, эссе, сочинений, рефератов, курсовых и т. д.;
• создание компьютерных презентаций по теме, проблеме;
• подготовка доклада, выступления;
• выполнение мини-проектов, проведение исследований и т. д.

При выполнении компетентностно-ориентированных заданий учащимся необходимо тщательно прорабатывать теоретический материал, привлекать дополнительную литературу, что будет способствовать усвоению не суммы готовых знаний, а методов их приобретения, более глубокому усвоению уже полученного материала.

Привлечение к учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся позволяет им проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания и показать публично достигнутый результат. Исследовательская деятельность закладывает основу для дальнейшего самоопределения и саморазвития личности, формирования у обучающихся готовности и способности самостоятельно осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Дополнительная информация: Познакомьтесь  в приложении к лекции с примерами компетентностно-ориентированных заданий в приложении (статья «Компетентностно – ориентированные задания по английскому языку: разработка и применение» из опыта работы Федотовой И.В., учителя  английского языка  МБОУ СОШ №13,   Ивановская область, г.о. Вичуга)

Лекция 5.  Развитие критического мышления

1. Понятие "критическое мышление" и его характеристики

Педагогическая технология критического мышления школьников  известна в России с 1997 года под названием "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (РКМЧП).

Понятие "критическое мышление" объединяет понятия "аналитическое мышление", "логическое мышление", "творческое мышление". Дж.А.Браус и Д.Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.

Другое мнение - это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так  и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности.

Диана Халперн определяет критическое мышление в своей работе "психология критического мышления" следующим образом:

- это направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.

 Дэвид  Клустер – один из авторов ТРКМ, в статье «Что такое критическое мышление?»,  определяет  Критическое мышление –  как это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

При всем многообразии определений критического мышления  можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления.

Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Отличие от творческого мышления состоит в том, что критическое мышление предусматривает оценочность, предполагает  не столько продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил (это скорее присуще творческому мышлению), а выявление недостатков, дефектов и поиск способов их устранения.  Однако, с другой стороны, критическое мышление можно рассматривать как отправную точку для развития творческого  мышления, более того, они развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Ж.Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Для того, чтобы учащийся мог  воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых выделяются :

1. Готовность к планированию. Упорядоченность, последовательность изложения возникающих хаотично мыслей - есть признак уверенности.

2. Гибкость. Это готовность воспринимать идеи других, позволяющая отсрочить принятие решения, пока не будут рассмотрены все возможные варианты и не будет получена максимально разнообразная информация о проблеме.

3. Настойчивость. Решение задачи не нужно откладывать на потом, необходимо вырабатывать настойчивость в напряжении ума для достижения успеха в обучении.

4. Готовность к самокоррекции. Критически мыслящий человек не должен оправдывать свои неправильные решения. Сделав правильные выводы, он воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в прцессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Дж.Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критическому мыслящему человеку: критические мыслители

- рассматривают проблемы с разных точек зрения

- терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных

- решают проблемы в сотрудничестве с другими людьми

- проявляют настойчивость в решении проблем

- любознательны, часто задают "хорошие вопросы"

- активно воспринимают информацию

- устанавливают множественные связи между явлениями

- умеют строить логические выводы

- строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные  цели

- применяют свои навыки и знания в различных ситуациях

- контролируют себя

  В век динамичных преобразований строить обучение путем трансляции учителем информации становится малоэффективным, поэтому главным становится формирование умения учиться самостоятельно. П.Е.Решетников  отмечает , что основным приоритетом образования становится его личностно-ориентированная направленность: «Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявлять личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам ...»  

Следовательно задача учителя состоит в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте технология развития критического мышления – это один из способов превратить учение в личностно-ориентированное.

Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс , что подразумевает:

- Развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни - умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п. ):

- Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

- Развитие аналитического, критического мышления (выделение причинно-следственных связей; рассматривание новых идей и знаний в контексте уже имеющихся; выделение ошибок в рассуждениях; умение отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения);

- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

- Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

В содержании целей заложено формирование ключевых компетентностей, поэтому   мы говорим об этой технологии в рамках компетентностного подхода в образовании.

2. Структура технологии.

Педагогическую технологию развития критического мышления посредством чтения и письма можно представить в виде структуры последовательных этапов когнитивной (познавательной) деятельности личности. По мнению психологов,  это соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Из таблицы видно, что технология развития критического мышления – это способ  формирования  умений критической оценки, осмысления, отбора и применения  информации

В следующей таблице представлены методические приемы эффективные на каждой стадии:

Правила организации работы на отдельных стадиях:

Стадия вызова:

Призвана поставить цели обучения с точки зрения самого ученика.

Если дать возможность ученику проанализировать имеющиеся знания, это даст стимул для формулировки собственных целей-мотивов. («дерево целей»).

Для включения в работу учащихся с разным уровнем подготовки можно использовать способ записи своих знаний в виде ключевых слов, понятий с последующим обменом информацией с другими учащимися в пара или группе

Систематизация, структурирование известного материала позволит выявить пробелы в знаниях и поставить ближайшую задачу – восполнения этих пробелов средствами предлагаемого нового материала. У каждого проблемное поле будет разным. Следовательно для ученика, чей уровень владения материалом невысок, приращение знания будет значительным – в этом суть личностной ориентации.

На стадии вызова важно:

! давать возможность учащимся высказывать свою точку зрения без боязни ошибиться и быть исправленным

! фиксировать любые высказывания – каждое может быть использовано в дальнейшей работе, нет «правильных» и «неправильных» ответов

! сочетание индивидуальной и групповой форм работы позволит проявить себя и услышать точку зрения других

! НЕ исправлять, НЕ критиковать, НЕ перебивать, НЕ переформулировать

Стадия осмысления содержания

Полное название технологии – ТРКМЧП (Технология развития критического мышления через чтение и письмо). Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников эффективно читать и писать. Речь идет о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, наконец, сочиняют.  Т. О.  Понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и электронные материалы, и видеоматериалы.

Роль учителя — в основном координирующая.

Главная задача учителя – отслеживание восприятия (а не усвоения) учениками изучаемого материала

Какова бы ни была форма подачи материала (лекция, чтения индивидуальное или групповое, просмотр видеоматериала, прослушивание текста),  принятие и отслеживание информации   будет индивидуальным, поэтому после стадии вызова учитель может изменить акценты в соответствии с ожиданиями, запросами учащихся.

В случае, если в процессе восприятия новой информации не все вопросы и проблемы, поставленные на стадии вызова были решены, важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов.

Стадия рефлексии

«Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор.» Р.Бустром

На стадии рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.

Рефлексия содержания проходит на всех этапа, однако на последнем её функция состоит в прояснении смысла нового материала, построения дальнейшего маршрута обучения (что понятно и непонятно, что еще необходимо узнать, где можно было бы применить новые знания).Сочетание индивидуальной письменной работы по систематизации и оценке нового знания и групповой работы .  Таким образом работа с новым материалом на этапе рефлексии может перерасти в обмен мнениями, дискуссию. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе» Дж.Стил

На данном этапе важно: применение письменных форм индивидуальной рефлексии (ключевые слова, графическая организация материала, эссе и др), при которых  поощряется умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, личное авторство (каждый является экспертом в какой-то узкой области), превышение значимости содержания над формой (следовательно, выбор формы письменного анализа остается за учеником)  Таким образом, этап рефлексии является более важной стадией, чем этап знакомства с новой информацией.

Каково существенное отличие от традиционной формы работы с  текстом:

• Отправной точкой служат знания ученика. Знакомство с новым происходит по принципу приращения знания.
• Незнание не наказуемо, оно становится объектом доказательства или опровержения
• Приращение знания индивидуально
• Невозможно запрограммировать урок, ход урока зависит от этапа активизации знаний учащихся
• Учитель и ученик равноправные соконструкторы знания.
• Развитие отношений сотрудничества в учебном коллективе
• Главное качество педагога – гибкость
• Главная задача – научить самостоятельному поиску, систематизации, интерпретации материала.
• Проблема оценивания: что контролировать и за что ставить отметку?

Акцент  при работе с текстом в технологии развития критического мышления смещается на индивидуальное осмысление и принятие предлагаемой учителем информации. Следовательно, для того, чтобы каждый ученик смог «взять» для себя необходимый информационный багаж, нужно, чтобы предлагаемый материал был разноплановым, максимально интересным, отвечающий потребностям максимального количества учащихся, но одновременно оставляющим путь к самостоятельному исследованию.

Если вернуться к характеристикам критически мыслящего человека, то мы увидим, что все эти пункты могут сочетаться в различных видах учебной деятельности, но прежде всего – это чтение, как способ получения информации и письмо – как способ передачи информации. Между ними лежит устная коммуникация, обеспечивающая обсуждение и осмысление полученной информации и подготовку к передаче своего мнения.

Эти виды речевой деятельности – основа преподавания иностранных языков, а данная технология может быть основой для системы подготовки учащихся к  итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

3. Приемы и стратегии

1. КЛАСТЕР (гроздь) – выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Один из ведущих приемов на любой стадии работы с информацией. Система кластеров охватывает большой объем информации, помогает выделить главные элементы в изучаемом материале, позволяет вносить изменения и дополнения по ходу работы с текстом, устанавливать причинно-следственные связи.

Правила работы с «гроздьями»: 

• Оцените текст. Можно ли выделить большие и малые смысловые единицы?
•  Единицами в кластерах могут быть вопросы, ключевые слова или фразы.
• Дать возможность составить кластеры индивидуально, затем озвучить, дополнить при работе к группах.
• Установить связь между «веточками», объяснить возникшие связи.
• Научите выделять цветом наиболее важные веточки.

2. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА – по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем на стадии осмысления содержания искать подтверждения своим предположениям
3. ВЕРНЫЕ / НЕВЕРНЫЕ УТВЕРЖДЕНИЯ – могут быть предложены учителем, а могут быть составлены самими учащимися. Затем на этапе осмысления содержания и рефлексии учащимся предстоит установить их истинность и доказать свое суждение, используя информацию текста.
4. ИНСЕРТ (интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления = interactive noting system effective for reading and thinking) – маркировка текста значками по мере его чтения. Варианты пометок: «уже знал», «новое», «думал иначе», «не понял, есть вопросы». После прочтения и пометок можно собрать информацию, заполнить таблицу. Важным этапом работы станет  обсуждение записей в группах.
5.  «ПЛЮС-МИНУС-ИНТЕРЕСНО» (Эдвард де Боно) – информация активно воспринимается, систематизируется и оценивается. Форма организации материала позволяет провести обсуждение спорных вопросов.
6. ЭФФЕКТИВНАЯ ЛЕКЦИЯ -  прием «активного слушания» - по ходу восприятия учащиеся заносят в таблицу новые факты, отмечают подтверждение первоначальных предположений услышанными. Материал лекции делится на смысловые части – каждая из них строится в технологическом цикле «вызов-осмысление содержания – рефлексия», формы работы на разных стадиях могут меняться: индивидуально, в паре, в группе.
7. МОЗГОВОЙ ШТУРМ – коллекционирование идей на этапе вызова.
8. ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ – стратегия организации чтения текста с использованием различных типов вопросов.

- Простые вопросы – отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

- Уточняющие вопросы – предоставляют возможность обратной связи, диалога «Если я правильно понял, то ...?» «То есть ты говоришь, что ...?» Эффективны для работе в парах и развития навыков диалогового взаимодействия.

- Интерпретационные (объясняющие) вопросы - «Почему?», предполагают изложение собственных суждений.

- Творческие вопросы – вопросы с элементом условности, предположения, прогноза с частицей «бы»

- Оценочные вопросы – направлены на выяснение сходств и отличий, направлены на выяснение критериев оценки событий, явлений, фактов.

- Практические вопросы – направлены на установление взаимосвязи теории с практикой «Где применяется...?», «Где встречается ...?»

9. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ТАБЛИЦА – используется для сравнения нескольких объектов по различным свойствам. Этапы работы с концептуальной таблицей могут быть следующие

- чтение текста

- выделение главного

- обсуждение информации в группе

- выделение линий сравнения, либо сравнение по предложенным на стадии вызова вопросам.

- презентация

Работа может проходить в парах или группах в зависимость ит количества частей на которые поделен учебный материал или количества текстов. При групповой работе подключается прием обмена информацией.

10. «Что? Где ? Когда? Почему?» таблица фактов и их оценки
11. «Знаю. Хочу узнать. Узнал» - форма графической организации материала, работающая на всех этапах, заполняется постепенно для коллекционирования, систематизации, расширения знаний по изучаемому предмету. Алгоритм работы с этой таблицей следующий:

• Вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в таблицу
• Перечислите ниже источники информации
• Попробуйте систематизировать имеющуюся информацию, выделить основные категории информации
• Поставьте вопросы к изучаемой теме до её изучения
• Познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя)
• Ответьте на вопросы, поставленные вами до работы с текстом
• Попробуйте расширить список категорий информации, вопросов, ещё раз проработайте текст.

4. Применение приемов и стратегий ТРКМ  на этапе рефлексии

 Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Слово рефлексия происходит от латинского reflexio - обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

  Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

 Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:

 1) рефлексия настроения и эмоционального состояния

 2) рефлексия деятельности

 3) рефлексия содержания учебного материала

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал... - Теперь я знаю...); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

 На этапе целеполагания и подготовки к восприятию нового материала можно порекомендовать применение следующих стратегий и приемов:

• Таблица «Знаю, хочу узнать , узнал»
• Таблица «Плюс-минус-интересно»
• Лестница успеха
• Дерево целей
• Графический организатор «Рыбья кость»
• Высказывания по кругу
• Мозговой штурм
• «Тонкие» и «толстые» вопросы
• Графический организатор «Кластеры (гроздья)»
• Ключевые слова
• Высказывания «верю / не верю»
• «Шесть шляп мышления»

Для организации этапа изучения нового материала подойдут такие приемы как

• Таблица «Знаю, хочу узнать , узнал»
• Таблица «Плюс-минус-интересно»
• Концептуальная таблица
• «Тонкие» и «толстые» вопросы
• Разбивка текста на логические блоки
• Чтение с остановками
• Разметка текста
• «Бортовой журнал»

Многие из перечисленных приемов могут быть применены и на этапе подведения итогов урока. К ним можно добавить

• Рефлексивный экран «Закончи фразу»
• Анкетирование
• Условная разметка
• Оценка по алгоритму
• Синквейн
• Эмоциональный экран
• Модель (результат проекта)

К приемам творческого преобразования информации можно отнести

• Синквейн
• Диаманта
• Хокку

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали - т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

- сегодня я узнал...

 - было интересно...

 - было трудно...

 - я выполнял задания...

 - я понял, что...

 - теперь я могу...

 - я почувствовал, что...

 - я приобрел...

 - я научился...

 - у меня получилось ...

 - я смог...

 - я попробую...

 - меня удивило...

 - урок дал мне для жизни...

 - мне захотелось...

 Для подведения итогов урока можно воспользоваться таблицей  «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать учащимся небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

 1.На уроке я работал активно / пассивно

 2.Своей работой на уроке я доволен / не доволен

 3.Урок для меня показался коротким / длинным

 4.За урок я не устал / устал

 5.Мое настроение стало лучше / стало хуже

 6.Материал урока мне был

понятен / не понятен

 полезен / бесполезен

 интересен / скучен

 7.Домашнее задание мне кажется

легким / трудным

 интересно / не интересно

 Для оценивания учащимися своей активности и качества своей работы на уроке можно предложить  учащимся на листочке условно отмечать свои ответы:

 «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный

 «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный

 «| » - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный

 «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный

 «0» - не ответил.

 Обсуждая в конце урока результаты своих наблюдений, учащиеся смогут объективно оценить свою активность и качество работы.

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

 Концепция развивающего обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный).  Коллективная учебная деятельность создает условия для овладения иноязычным общением. Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и групповой форме. Чтобы показать учащимся, как они работали в группе, каков уровень их коммуникации, анализируется не только результат, но и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму-анкете:

 1) Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

 - делало её более эффективной

 - тормозило выполнение задания

 - не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе

 2) На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

 - обмен информацией

 - взаимодействие

 - взаимопонимание

 - были равномерно задействованы все уровни

 3) Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

 - недостаток информации

 - недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)

 - трудности в общении

 4) Какой стиль общения преобладал в работе?

 - ориентированный на человека

 - ориентированный на выполнение задания

 5) Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

 - в группе сохранилось единство и партнерские отношения

 - единство группы в ходе работы было нарушено

 6) Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

 - лидер, выдвинувшийся в ходе работы

 - нежелание наладить контакт большинства участников группы

 - непонимание задачи, поставленной для совместной работы

 - сама задача оказалась неинтересной, трудной

Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность при организации коллективно-учебной деятельности в группе предполагает включение каждого учащегося в действие взаимоконтроля и взаимооценки. Для этого используются оценочные карты, цель которых - научить адекватно оценивать себя и других. Можно предложить учащимся сделать краткие записи - обоснования оценки в виде похвалы, одобрения, пожелания и т.д.

 Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности - не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. По Дж.Дьюи, рефлексия может рассматриваться с одной стороны как процесс восстановления целого из его частей, с другой - как восхождение от целого в своему, частному. Применяя эти два взгляда к процессу организации рефлексии на уроке , рефлексивная деятельность - это создание целостной картины воспринимаемого учебного материала и формирование личностного отношения к учебному материалу

 Однако, процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке - это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Дополнительный материал по данной технологии см. http://lib.1september.ru/libarchive.php    №№17-24  Лекции Игоря Загашева