ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФНР
статья по логопедии (старшая группа)

Исследовательская работа на тему:

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФНР  

Автор: Мишина И.Н.

Актуальность данного исследования состоит в важном значении обеспечения в рамках логопедической работы развития речевых компонентов детей на всех возрастных этапах. На современном этапе отмечается ежегодный рост количества детей, у которых вместе с неправильным звукопроизношением наблюдаются нарушения фонетико-фонематических процессов. Данное речевое нарушение в литературных источниках определяется как фонетико-фонематическое нарушение речи. Дети, имеющие фонетико-фонематическое нарушение речи, характеризуются не только наличием неправильного звукопроизношения, но и демонстрацией низкой способности различать звуки, сходные по артикуляционным и акустическим признакам, трудностями со звуковым анализом и синтезом.

Дошкольный возраст представляет собой этап в психическом развитии ребенка, который наиболее благоприятен для решения задач оказания логопедической помощи. На данном возрастном этапе у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к явлениям языка; для них также характерны самостоятельные наблюдения над языковыми фактами. Дошкольное детство является уникальным сензитивным периодом для развития речи и овладения родным языком, основой которых является развитие фонематического восприятия и фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза.

В связи с этим важным представляется проведение логопедической работы с детьми дошкольного возраста по овладению ими звуковой стороной речи, необходимо чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, но и имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать его.

В логопедических исследованиях учеными обращается внимание на важность формирования у детей фонематических функций, т.к. высокий уровень сформированности фонематических функций является важным фактором, оказывающим влияние на становление речевой системы в целом. Эффективность проведения логопедической работы по устранению дефектов произношения возможна при достаточном уровне сформированности фонематических функций.

Основными фонематическими функциями, на которые направлена логопедическая работа, являются: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематические представления. Высокий уровень сформированности данных функций являются фундаментом, на котором строится четкое произнесение звуков, правильно строится слоговая структура слова, дети успешно овладевают навыками чтения и письма.

Нарушения в формировании фонематических функций отрицательным образом влияют на лексический, семантический, морфологический компоненты речевой системы.

Нарушения фонематических функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются в исследованиях М.И. Бекировой [9], Е.А. Бушинской [12], Т.А. Кузьминой [38] и др. авторов. Рядом авторов (Е:О. Макарова [43], С.Е. Окунева [49], Э.Р. Умерова [60] и др.) рассматриваются специфические особенности развития фонематического слуха, фонематического восприятия и др. фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, предлагаются приемы логопедической помощи по развитию фонематических процессов. Несмотря на достаточную разработанность в современных исследованиях особенностей речевого развития детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением, дальнейшей разработке и уточнения требуют методы диагностики, а также методы логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим нарушением.

В связи с актуальностью и необходимостью дальнейшей разработки, была сформулирована тема исследования: «Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ФФНР».

Объект исследования: процесс формирования фонематических функций у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Предмет исследования: специфика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Цель исследования: теоретическое и практическое изучение особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Задачи исследования:

1)        Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую литературу по проблеме исследования.

2)        Рассмотреть развитие фонематических процессов детей в онтогенезе.

3)        Представить особенности организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

4)        Подобрать методики и провести диагностику речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

5)        Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

- опытно-практическая работа;

- беседа, наблюдение за детьми;

- количественный и качественный анализ результатов проведения диагностики.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, в котором представлено обоснование актуальности исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, главы первой, в которой проанализированы теоретические вопросы, касающиеся сущности фонематических процессов, их развития в онтогенезе, организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием с использованием коррекционно-развивающей игры, главы второй, в которой представлено опытно-практическое исследование особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи и методические рекомендации по преодолению нарушений речевого развития детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи. Также в структуру работы входит заключение, в котором обобщаются результаты проделанной работы, формулируются основные выводы, и списка использованных источников.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

1.1        Состояние проблемы исследования фонетико-фонематического нарушения речи в логопедии

В современной литературе подробно дается характеристика фонетико-фонематического нарушения, при этом в качестве особенностей нарушения выделяются: нарушение произношения, дефекты в развитии восприятия, при этом у детей отмечается наличие нормального интеллектуального развития и слуха [6].

В работах Р.Е. Левиной [40] отмечается, что у детей рассматриваемой категории нарушено фонематическое восприятие, дети имеют значительные трудности и различением фонем.

В исследованиях Р.Е. Лизуновой [42] рассматривается важность формирования фонематического восприятия, играющего значительную роль в произношении и различении звуков.

На недостаточность слухового восприятия у детей с фонетико-фонематическим нарушением указывают трудности осуществления анализа звукового состава речи. Звуковой анализ является операцией, позволяющей разделить на фонемы слоги и слова.

Дети, имеющие нарушенное произношение, имеют некоторые нарушения в артикулировании звуков и их восприятии. Данная особенность отмечается в работах Т.Р. Моровой [46].

Основой осуществления звукового анализа является хорошо развитый фонематический слух. В литературных источниках выделяются различные уровни нарушения фонематического восприятия.

При первичном уровне отмечается первичное нарушение фонематического восприятия, что влияет на звуковой анализ – предпосылки его не сформированы.

При вторичном уровне фонематическое восприятие нарушено вторично, в данном случае нарушены слухо-произносительные действия, что влияет непосредственно на артикуляцию, произношение [50]

В современной литературе представлена сущность фонематических процессов. Достаточно длительное время учеными в звуковую культуру речи включали различные элементы и их комбинации, при этом опора осуществлялась на физиологическую составляющую речи (артикуляция).

Анализ литературных источников показал, что рассмотрение речевого развития речи детей осуществлялось с позиций моторного развития, а также развития артикуляции. В качестве единственного источника развития звуковой стороны речи рассматривалось развитие мелкой и артикуляционной моторики. В литературе не уделялось достаточного внимания роли восприятия в развитии речи детей.

На современном этапе развития логопедии рассматривается не только количественное накопление моторных навыков, при произношении звуков речи. Для любого языка характерно использование в словах множества звуков, при этом отмечается система их звучания. Комплекс, представленный звуками в слове, рассматриваемый без опоры на индивидуальный оттенок, в литературе носит название «фонема» [35, с. 54].

Традиционное понимание термина «фонема» включает в себя минимальную единицу речи, способствующую различению смысла слова; в соответствии с положением в слове может быть реализована в различных вариантах.

Н.И. Жинкиным отмечается, что местом хранения фонем является человеческая память, при этом упорядоченные особым образом фонемы способствуют образованию «фонемной решетки».

В исследованиях Н.Ш. Ахметовой [4] отмечается сложная организация произносительной системы. При овладении произносительной системой могут наблюдаться различные отклонения (по срокам овладения, по степени точности, по приближению к образцу); затруднения в овладении произносительными навыками у части детей преодолеваются постепенно. Но встречаются дети, для которых эти затруднения характерны на протяжении длительного времени. Их возникновение связано с рассогласованностью, возникающей между слуховым контролем и управлением речевыми движениями.

В исследованиях Л.С. Выготского рассматривается фонемы как единицы речевого развития. При этом отмечается, что система фонем способствует развитию речи.

Под фонематической системой понимается система, представленная фонемами языка, каждая из которых имеет различные смыслоразличительные признаки. В качестве компонентов фонематической системы выделяются различные фонематические процессы.

В литературных источниках представлены различные определения фонематических процессов.

В рамках данного исследования будем рассматривать следующие фонематические процессы:

- фонематический слух;

- фонематическое восприятие;

- фонематический анализ и синтез;

- фонематические представления.

Рассмотрение фонематического слуха было представлено в работах Д.Б. Эльконина. Под фонематическим слухом будем понимать совершение специальных действий, в ходе которых осуществляется анализ звуковой структуры слова. Развитие фонематического слуха наиболее успешно осуществляется в процессе обучения детей грамоте, когда детей обучают звуковому анализу.

В работе А.В. Богатыревой [6] под фонематическим слухом понимается способность различать и узнавать фонемы, которые являются составляющими элементами звуковой оболочки слова. В соответствии с данным определением, под фонематическим восприятием будем понимать совершение специальных умственных действий, позволяющих различать фонемы и установить звуковую структуру слова. Основой фонематического восприятия является фонематический слух.

В логопедической литературе охарактеризованы различные методы и приемы обучения детей дошкольного возраста чтению и письму, при этом отмечается, что для овладения навыками чтения и письма дошкольникам необходимо иметь не только на достаточном уровне развитый фонематический слух, но и высокий уровень развития фонематического восприятия.

Кроме рассмотренных выше понятий фонематического слуха и фонематического восприятия, в литературе также широко используется понятие «фонематические представления», которое определяется в качестве способности, обеспечивающей восприятие каждого речевого звука в различных вариациях его звучания как тождественного.

В фонематическом восприятии возможно выделение трех операций:

- операция, направленная на определение линейной последовательности звуков в конкретном слове;

- операция, в ходе которой осознается или подсчитывается количество звуков, составляющих слово;

- операция определения позиционного положения звуков в конкретных словах.

Под фонематическим анализом понимается способность, при помощи которой слово разлагается на составляющие фонемы. Считаем важным отметить сложность и многоплановость функции фонематического анализа. При фонематическом анализе:

- выясняется порядок следования фонем в конкретном слове;

- устанавливается различительная функция фонем;

- выделяются основные фонематические противопоставления, которые свойственны языку.

В логопедической литературе отмечается важность фонемного анализа в обучении детей письму.

С опорой на исследования Н.Н. Васильевой [14], были определены формы, позволяющие оперировать фонемами:

- узнавание звука в слове;

- выделение начального и конечного звуков в слове;

- последовательность звуков в слове;

- подсчет количества звуков в слове;

- место конкретного звука в отношении других звуков.

Под фонематическим синтезом понимается совершение умственного действия по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово.

Фонематический синтез в качестве процесса представляется более сложным, чем фонематический анализ. Его сложность состоит в необходимости восстановления ребенком в представлениях искусственным образом разделенной на звуки речи.

Таким образом, анализ литературных источников позволил представить сущность компонентов, включенных в систему фонематических процессов – фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В рамках изучения логопедической литературы было отмечено, что формирование фонематических представлений у детей происходит на основе работы фонематического восприятия и проведения фонематического анализа. Формирование фонематических представлений детей обеспечивается за счет наблюдений за различными фонемами, их сопоставлением и обобщением. Формирование фонематических представлений о звуках русского языка происходит на основе слышания и различения звуков (на основе фонематического слуха), выделения звуков в слове, составлению слов по выделенным звукам (фонетический анализ и синтез).

1.2 Развитие фонематических процессов в онтогенезе

В исследованиях Н.Ш. Ахметовой [4] отмечается в качестве показателя общей культуры речи развитие фонетико-фонематической стороны речи, которая соответствует произносительным нормам.

Е.А. Воронич, Т.И. Юрченко [20] в своих исследованиях отмечают, что в процессе восприятия и воспроизведения звуков речи принимают участие речеслуховой и речедвигательный анализаторы, при этом на достаточном уровне развитие фонематического слуха способствует выработке четкой дикции за счет подвижности и тонкой дифференциации артикуляционных органов, которыми обеспечивается верность произношения звука.

Опираясь на исследования А.В. Богатыревой [6], можно говорить о постепенности развития фонетической и фонематической сторон речи в процессе онтогенетического развития. Первый звук, издаваемый ребенком – крик. В крике ребенка невозможно выделение отдельных элементов, тех или иных звуков. Данная стадия в литературе носит название «дофонематическая» - в этот период полностью отсутствует различение звуков, дети не понимают обращенную к ним речи, не могут в речи выразить свои желания и потребности. В течение первого года жизни происходит развитие первичного фонематического слуха.

Вместе со слухом появляются голосовые реакции: в 2-3-х месячном возрасте – гуление, далее – лепет. Активное прислушивание детей к речи окружающих людей ведет к развитию фонематического слуха [6].

В исследованиях Е.А. Шрейдера подчеркивается важность начального этапа овладения восприятием фонем. Этап характеризуется неправильным, искаженным произношением детей. В процессе данного этапа дети учатся различать акустически далекие фонемы, при этом отсутствует дифференцирование акустически близких фонем. Восприятие слов детьми является глобальным, их опознание осуществляется с опорой на общий звуковой «облик», происходит учет интонационно-ритмических характеристик (просодических особенностей). Слышание звуков речи детьми на данном возрастном этапе иное, чем у взрослых людей – неправильно воспринимая звуки, дети искаженно их произносят, при этом детьми не различается правильность или неправильность произношения.

В трудах Н.В. Узориной [59] отмечается появление в лепете к полугоду четких звуков [а]; [п], [б], [м], [к], [т], но устойчивость их недостаточна, они используются при произнесении коротких звукосочетаний. На данном этапе детьми хорошо понимается интонация взрослых, что обеспечивает адекватную реакцию на тон голоса. В ходе подражания дети учатся произнесению отдельных фонем, слогов, при этом перенимается от взрослого темп, ритм, тон, мелодика, интонация.

Н.А. Сафонофой [54] замечено хорошее произнесение детьми к году простых по артикуляции звуков – гласных [а], [у], [и], согласных [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г]. На данном этапе активно работает артикуляция. Лепет детей содержит цепи с шумовым началом (ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на) и т.п. Дети произносят уверенно открытые слоги, которые являются основной структурной единицей русского языка.

На втором году жизни детьми осваиваются звуки [э], [ы], [и], а также ряд твердых согласных, которые звучат как мягкие. Дети активно подражают речи окружающих, понимают обращенную речь. Этот период характеризуется началом активного и самостоятельного использования детьми в речи простых по структуре слов, которые содержат в своей основе 1-2 открытых слога, при этом двусложные слова представлены в большинстве случаев одинаковыми слогами (ба-ба, ма-ма, би-би. Также дети в словах начинают выделять ударный слог, который преимущественно занимает начальную позицию [54].

В работах Е.И. Манерко [45] описывается наступление в 2-х летнев возрасте фонемной стадии – восприятие речи говорящих осуществляется вместе с работой фонематического восприятия. Этот период – начальный в слышании детьми звуков в соответствии с их фонематическими признаками. Практика артикуляции звуков детьми, а также слогов и их комбинаций ведет к постепенному увеличению количества произносимых звуков.

В течение третьего года жизни отмечается повышение подвижности артикуляционного аппарата, но произношение звуков детьми еще нарушено. На данном возрастном этапе детьми делаются попытки приближения своего произношения к общепринятому, отмечаются замены, к примеру, [ц] заменяется на [ть] или [сь]; [ч] – [ть]; [щ] – [сь]; [л] – [ль]; [р] – [й] и т.д.). К 3-м годам происходит четкое оформление артикуляции губно-зубных звуков ([ф], [фь], [в], [вь]). На данном этапе также наблюдается хорошо развитое фонематическое восприятие, практически отсутствует смешение слов, близких по звучанию, при произнесении слов дети стараются обеспечить сохранение слоговой структуры слова [45; 51].

О.Ю. Сегидиной [55] подчеркивается, что за счет ежедневной речевой практики происходит постепенное уточнение, автоматизация звукового образа. В 3-4 года укрепляется артикуляционный аппарат. В речи наблюдается появление твердых согласных, шипящих звуков, дети правильно произносят слова, состоящие из стечения нескольких согласных. Дети способны к различению близких по звучанию звукосочетаний и слов, но нередки еще различные ошибки в произнесении некоторых звуков.

В работах О.Н. Корнеевой, Ю.В. Соловьевой [36] отмечается увеличение подвижности артикуляционного аппарата у детей 4-5 лет. Большинством детей доступно правильное произнесение шипящих звуков, сонорных [л], [р], [рь]; часть детей в различных ситуациях неправильно могут произносить свистящие и шипящие звуки. Совершенствуются фонематические процессы: дети узнают звук, выделяют его из речи, подбирают слова с указанными звуками, различают интонационно-темповые характеристики речи.

Формирование артикуляционной базы, по мнению Ю.Г. Козловой [35], происходит к 5 годам. Своевременно сформированный слух (в норме к 2-м годам) способствует нормализации звуковой структуры речи. У детей также развивается слуховой контроль за собственным произнесением звуков, в некоторых случаях они могут исправлять неправильно произнесенный звук. На данном возрастном этапе ребенку доступна дифференциация всех звуков. Главный признак завершения фонематического восприятия заключается в возможности различения правильного и неправильного произнесения слов.

Е.И. Зенкова [30] указывает, что до 5 лет спонтанным образом осуществляется фонетико-фонематическое развитие детей с нормативным речевым развитием, при этом важную роль играет речевое окружение детей. Начало обучения грамоте – важный этап в развитии ребенка. В процессе проводимой работы с детьми дети осознают звуковую сторону слова, а также сегментов, которыми представлено конкретное слово, что служит предпосылкой к овладению фонематическим анализом.

Г.Р. Доброва [28] указывает на способность детей к 6 годам правильного произношения всех звуков, а также слов, имеющих различную слоговую структуру. Фонематический слух детей на данном этапе возрастного развития хорошо развит, что способствует выделению слогов или слов с заданным звуком из группы слов, также дети способны к дифференциации близких по звучанию фонем.

В исследованиях А.С. Гранько [23], Т.И. Зиновьевой [31] отмечается максимальное приближение детей 6-7 лет к речи взрослого человека, а также к нормам литературного произношения. У детей на достаточно высоком уровне развито фонематическое восприятие, практически они использовать навыки звукового анализа.

Проблема становления фонематических процессов в онтогенезе рассматривается подробно в исследованиях О.И. Бадулиной [7], Н.Н. Васильевой [14], А.И. Иваниной [33], С.Е. Окуневой [49] и др. ученых.

Формирование фонематических представлений у детей происходит на основе совершенствования навыков слышания и различения звуков (развитие фонематического восприятия), выделения звуков на фоне слова, сопоставления слова по выделенным звукам (развитие фонематического анализа). Фонематическое восприятие является основой, на которой происходит формирование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. В литературе представлено описание стадий формирования фонематического восприятия, при этом в разных исследованиях определено разное количество этих стадий и различные возрастные рамки этих стадий.

Л.Б. Широких [63] были выделены две стадии, в процессе которых развиваются фонематические процессы:

- дофонемная стадия;

- фонемная стадия.

Л.Б. Широких была определена последовательность различения детьми звуков речи – различение детьми контрастных звуков постепенно переходит в различение близких звуков. Изначально происходит формирование способности к различению гласных звуков, затем – согласных звуков, это связано с высокой частотностью использования гласных звуков в словах и лучшим их восприятием. Появление различения наличия или отсутствия согласных звуков в слове отмечается раньше, чем различение согласных. Изначально детьми производится выделение в речи сонорных и шумных звуков. Раньше других среди шумных звуков происходит выделение артикулируемых звуков. Данный этап формирования фонематического восприятия осуществляется на основе слуха и артикуляции. Дети различают твердые и мягкие согласные, доступные артикуляции, позже происходит различение звуков, которые на более позднем сроке появляются в речи ребенка. После этого детьми усваиваются сонорные, взрывные, фрикативные звуки. Раньше происходит различение и артикуляция взрывных согласных, т.к. смычка усиливает кинестетические ощущения при артикуляции этих звуков. Затем различаются передне- и заднеязычные звуки. Затрудненная дифференциация этих звуков связана с неточными кинестетическими ощущениями положения языка.

Следующая стадия развития фонематического восприятия у детей сопровождается усвоением дифференциации глухих и звонких согласных. Изначально они различаются акустически, затем различение происходит на основе произносительной дифференциации, что в целом совершенствует акустическую дифференциацию. На данном этапе отмечается взаимодействие между речеслуховым и речедвигательным анализаторами.

Далее при формировании фонематического восприятия дифференцируются свистящие, шипящие, i (й). Отмечается достаточно позднее появление в речи детей шипящих и свистящих, т.к. они достаточно близки по артикуляторным признакам, их различение обеспечивается только за счет тонкой дифференциации движений передней части спинки языка.

В Работах Е.А. Воронич [20] продлено детальное описание развития фонематических процессов в онтогенезе. Автором были исследованы и описаны сложности, возникающие при взаимодействии слухового и речедвигательного анализаторов, что объясняется моторными трудностями, возникающими при артикуляции фонем и их дифференциации при произношении.

С.Е. Окунева [49] отмечает полное формирование фонематического слуха детей к двум годам, но для правильного произношения отдельных звуков и их сочетаний необходимо дополнительное время – часто это занимает 1-2 года. Автором замечено совпадение развития слуховой дифференцировки и произношения фонем, которые не противопоставляются по артикуляционному признаку. Накапливаемые ребенком слуховые образы, фонемы реализуются при произношении при наличии определенных моторных трудностей. Основная причина – отсутствие четкости слухового восприятия. В дальнейшем ребенок не всегда опирается на артикуляцию звуков, он способен к построению звуковых образов слов с опорой на акустические признаки. В исследованиях Н.В. Узориной [59] утверждается, что правильные звуковые образы, формирование которых произошло с опорой на слуховое восприятие, способствуют совершенствованию правильного произношения.

В исследованиях Р.Е. Левиной [40] представлено пять стадий, в процессе прохождения которых формируется фонематическое восприятие.

На первой стадии дети не могут дифференцировать звуки окружающей их речи (дофонематическая стадия); дети не понимают речь, у них отсутствуют активные речевые возможности.

Вторая стадия является начальным этапом, в процессе которого перерабатываются фонемы, при этом дети различают более далекие фонемы и не могут дифференцировать близкие. На данной стадии дети по-иному, чем взрослые, слышат звуки. Отмечается соответствие языкового фона и звуковых образов, имеющихся у него, что в целом соотносится с возможностью восприятия. Данный этап характеризуется неправильным, искаженным произношением, соответствующим восприятию ребенком речи.

На третьей стадии детьми начинает восприниматься речь окружающих его людей. Дети слышат звуки с опорой на фонематические признаки. На данном этапе существуют различные типы языкового фона – косноязычный и новый, формируемый постепенно.

На четвертой стадии в языковом фоне начинают преобладать новые образы восприятия. На данной стадии отмечается правильная речь, при этом характерна нестойкость речи.

На пятой стадии завершается процесс формирования фонематического восприятия, дети слышат и говорят правильно.

В работах Т.И. Зиновьевой [31] выделены основные признаки, при помощи которых распознаются фонемы на слух детьми с нормативным речевым развитием. Данные признаки служат основой для последующего развития звукопроизношения, фундаментом служит достаточный уровень развития артикуляции.

По содержанию более сложной функцией, чем функции, рассмотренные выше, является фонематический анализ, суть которого состоит в выделении гласных и согласных звуков в слове, кроме того, в рамках проведения фонематического анализа определяется количество звуков, содержащихся в слове и их последовательность [31].

В рамках проведения фонематического анализа дети с опорой на звуковой состав слова различают слова. При проведении фонематического анализа конкретные слова делятся на звуки, дается характеристика звуков.

В исследованиях О.П. Демиденко [25] отмечается практический характер проведения фонематического анализа, при этом происходит развитие мышления детей, развивается их познавательная деятельность. Все это подтверждает различие в сроках формирования фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. Развитие навыков фонематического анализа – процесс постепенный. Возникновение простых форм фонематического анализа наблюдается спонтанно в рамках развития устной речи дошкольников. Формирование сложных форм происходит при специальном обучении.

С.М. Веселовой [16] охарактеризованы периоды, в ходе которых происходит формирование фонематических представлений детей. Первые этапы (1-3 года) развитие фонематических представлений взаимосвязано с собственным неправильным произношением. При дальнейшем развитии ребенок не всегда может опираться на артикуляцию, т.е. происходит освобождение речеслухового анализатора от тормозящей роли речедвигательного анализатора.

Таким образом, рассмотрение особенностей формирования фонематических процессов в онтогенезе позволяет говорить о сложной организации фонетико-фонематической стороны речи. Дети овладевают фонематическими процессами в разные сроки, при этом могут возникать некоторые отклонения и затруднения, которые к концу старшего дошкольного возраста преодолеваются. При нормативном речевом развитии при поступлении в школу у детей сформировано правильное звукопроизношение, а также в достаточной степени развиты фонематические процессы различения и произносительной дифференциации, что способствует успешному овладению школьной программой.

1.3 Организация логопедической работы с детьми дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

Для детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение, характерно следующее:

- дети с трудом анализируют звуки, нарушенные в их произношении;

- дети практически не различают звуки, составляющие разные фонетические группы;

- дети не могут определить наличие конкретного звука в слове, определить его место.

В рамках анализа логопедической литературы были выделены особенности звукопроизношения детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение:

- отмечается отсутствие некоторых звуков при произнесении звукосочетаний и слов, часто сложные по артикуляции звуки заменяются на более простые, например, происходит замена [с], [ш] на [ф], замена [р], [л] на [л`], [й], замена глухих, свистящих и шипящих на [т], [т`], [д], [д`]. В среднем у детей с рассматриваемым нарушением количество неправильно произносимых звуков может достигать 16-20;

- часто в речи фиксируются неотчетливые звуки, например, вместо [ш] и [с] слышится мягкий вариант [ш], вместо [ч] и [т] - смягченный [ч];

- отмечается нестойкость в употреблении звуков, к примеру, правильное произнесение звуки в изолированном виде и отсутствие или замена этого же звука в словах, предложениях;

- часто звуки искажаются.

У детей с рассматриваемым нарушением большое количество произносимых звуков являются дефектными, что ведет к искажению слоговой структуры слова и неправильному произношению слов со стечением согласных.

Также для детей характерна общая смазанность речи, нечеткая дикция, отмечаются нарушения лексико-грамматического строя речи.

Итак, в ходе анализа логопедической литературы были выделены основные речевые ошибки, встречающиеся у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением – неправильное произношение большого количество звуков, смешение звуков, нарушение фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

А.Р. Ставриецкая [56] отмечаются особенности фонематического восприятия детей с фонетико-фонематическим недоразвитием:  

-        невозможность проведения анализа нарушенных звуков;

-        дети не различают на слух большое количество звуков;

-        дети имеют трудности с перечислением звуков, составляющих конкретное слова, определением их последовательности.

А.А. Фахретдинова [57] отмечает наличие у детей с ФФНР полиморфного нарушения звукопроизношения (звуки искажаются, заменяются на другие, искажается звуковая структура слова и т.д.).

В федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования, четко отмечен особый подход к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями. В рамках реализации стандарта планируется и организуется систематическая логопедическая работа с детьми с опорой на имеющиеся у них нарушения речевого развития.

Особенности коррекционной логопедической работы в группах детей с фонетико-фонематическим нарушением представлены широко в современной литературе. В качестве основных направлений логопедической работы с рассматриваемой группой детей называются следующие:

- формирование полноценных произносительных навыков;

- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

С целью коррекции имеющихся нарушений у детей с ФФНР организуются индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия.

Индивидуальные занятия с рассматриваемой категорией детей направлены на выработку правильного звукопроизношения. На занятиях широко используются артикуляционные упражнения, проводится работа с отсутствующими в речи ребенка звуками и с искаженными звуками. В ходе индивидуальных занятий с ребенком логопедом осуществляется постоянный контроль произношения ребенком звуков как изолированно, так и в составе слова и предложения.

Использование различных методов работы логопеда позволяют научить ребенка правильно артикулировать звуки родного языка, далее проводится традиционная работа со звуками – автоматизация звука в изолированном виде, в прямых и обратных слогах, в словах. Данная работа служит подготовкой к проведению подгрупповых занятий.

Отбор детей на подгрупповые занятия осуществляется с опорой на имеющиеся нарушения – занятия данного типа посещают дети, имеющие сходные нарушения речи. Состав детей может изменяться в соответствии с динамикой в коррекции звукопроизношения.

На подгрупповых занятиях в различных видах деятельности дети практикуются в произношении поставленных звуков, обеспечивается речевая практика детей за счет организации ситуаций общения и в ходе ознакомления с окружающим миром.

В логопедической практике при проведении индивидуальных и подгрупповых занятий с дошкольниками широко используются коррекционно-развивающие игры, отбор которых производится в соответствии с содержанием занятия и с опорой на возраст и имеющиеся нарушения речи детей. Игра способствует закреплению изученного на занятии материала, позволяет организовать общение дошкольников.

При проведении подгрупповых занятий планируется проведение работы, направленной на закрепление навыков произношения различных звуков, обеспечивается отработка навыков восприятия и воспроизведения слоговой структуры слов, осуществляется звуковой анализ слов.

Итак, в современной логопедической практике определены основные направления и формы проведения логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим нарушением. Работа с детьми осуществляется на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Важным средством, используемым в процессе проведения логопедических занятий, являются коррекционно-развивающие игры, направленные на формирование полноценных произносительных навыков; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.