Развитие самостоятельности детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования
учебно-методический материал (средняя группа)

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

(ФГБОУ ВО «УлГПУим.И.Н. Ульянова»)

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие самостоятельности детей пятого года жизни

в процессе игрового моделирования

По направлению подготовки  44.03.01. Педагогическое образование

Профиль                                                     Дошкольное образование

Курс, группа                                                     3 курс, гр. ДОзу-18-2

Автор работы                                    Миронова  Елена Борисовна

Руководитель работы:    к.п.н., доцент кафедры дошкольного и начального

общего образования Котлякова Татьяна Анатольевна

Ульяновск, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        .........3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни……….......…..9

1.1. Особенности формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста....................................................................................................................9

1.2. Влияние игрового моделирования на развитие детей дошкольного возраста        20

ГЛАВА 2. Экспериментальная методика формирования самостоятельности у детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования.......................26

2.1. Определение уровня сформированности самостоятельности детей пятого года  жизни............................................................................................................26

2.2. Методика формирования самостоятельности у детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования.......................................................................

2.3. Эффективность разработанной методики.....................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Вопрос развития самостоятельности у детей считается одним из наиважнейших, так как самостоятельность - существенное качество, которое необходимо для будущей деятельности ребенка.

Ответственная и серьёзная работа каждого педагога - это организация самостоятельной деятельности ребенка. Данная задача встаёт перед каждым воспитателем в числе задач первоочерёдного значения. Заинтересованность к исследуемому вопросу формируется и в настоящее время, гуманистическими вопросами наиболее глубокого выявления индивидуальности созревающей личности, ее творческого потенциала. Жизнь в абсолютно всех ее проявлениях становится все сложнее и разнообразнее, от человека требуется творческий подход к решению крупных и небольших задач, умение независимо устанавливать и разрешать новые проблемы.

За последние годы проведено не мало, научных исследований, посвящённых рассмотрению теме моделирования детей пятого года жизни, однако раскрывающих особенности формирования игрового моделирования в развитии самостоятельности детей явно недостаточно.

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы складывается из социального заказа общества. Федеральный государственный образовательный стандарт (приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013г.  №1155)[38] выделяет отдельное направление подготовки детей – образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направленное  становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.  Художественно-эстетическое развитие предполагает  реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Проблему развития самостоятельной, творческой личности следует решать уже начиная с взаимодействия с дошкольниками. Исследования психологов подтверждают, что в данный период раскрываются подходящие благоприятные возможности для создания базы самостоятельности, а также творчества (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. С.Л. Рубинштейн).

Интерес к данной проблеме определён тем, что стремление к самостоятельности в игровой деятельности характерно для маленьких детей. Это внутренняя необходимость растущего организма ребёнка, которую следует сохранять и совершенствовать.

Своевременное формирование самостоятельности игрового моделирования расширяет возможности общения, запас познаний, подготавливает платформу ребёнку для успешного вхождения в ситуацию школьного обучения.

Таким образом, для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных путей и средств игрового моделирования как технологии в образовательном процессе для реализации самостоятельной творческой деятельностью детей.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования складывается из того, что проблемы, исследуемые учёными о проблемах  игрового моделирования не достаточно изучены, современная теория и практика общественного дошкольного воспитания нуждается в дальнейшей разработке проблемы развития игрового моделирования деятельности дошкольников является актуальной.

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в дошкольном учреждении в основном должен строится на методах наглядных и практических.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что эффективность применения  игрового моделирования в дошкольном возрасте  доказана рядом психологических и педагогических исследований (Л.А. Венгер, Е.Е. Сапогова. Использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывают положительное влияние на интеллектуальное развитие детей; что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления.

Все выше изложенное определяет проблему исследования и позволяет сформулировать цель и задачи исследования.

Проблема:         каковы педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни?

Цель        исследования:        выявить и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни.

Объект исследования: формирование самостоятельности в процессе игрового моделирования  детей пятого года жизни.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности  в процессе игрового моделирования детей пятого года жизни.

Гипотеза: формирование самостоятельности  в процессе игрового моделирования детей пятого года жизни будет успешным, если педагогическими условиями выступают:

- создание образовательной среды, направленной на формирование самостоятельности  в процессе игрового моделирования детей пятого года жизни;

- подбор наглядного материала с соответствующим содержанием;

- организация и насыщение различных видов игрового моделирования (конструктивний, познавательной, продуктивной), с детьми пятого года жизни.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования самостоятельности в процессе игрового моделирования детей пятого года жизни.

2. Провести диагностику уровня сформированности самостоятельности у детей пятого года жизни.

3. Создать воспитательно-образовательную среду, направленную на формирование самостоятельности  в процессе игрового моделирования детей пятого года жизни.

4. Подобрать виды игрового моделирования для развития самостоятельности.

5. Выявить эффективность разработанной методики.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы  по проблеме исследования, анализ научно-методических пособий, сравнение, обобщение

2. Эмпирическое: диагностика, беседа, изучение продуктов детской деятельности, педагогическое наблюдение, беседа.

3. Педагогический эксперимент- констатирующий, формирующий, контрольный.

Организация и основные этапы опытно-экспериментальной работы: проводились на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Октябрьский детский сад «Василёк» Чердаклинского района в средней группе группе, которую посещает 17 воспитанников.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап – констатирующий (октябрь 2020 года – ноябрь 2020года).

Задачей, которого является изучение исходных параметров воспитательно-образовательного процесса по формированию самостоятельности  в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни. На данном этапе была изучена педагогическая и методическая литература, имеющаяся в дошкольном образовательном учреждении. Были обоснованы цели и задачи опытно-экспериментальной работы, так же определён исходный уровень сформированности самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни.

Второй этап – формирующий (декабрь 2020 года – март 2021 года). Организация и проведение экспериментальных воздействий, направленных на создание педагогических условий для эффективного формирования самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни.

Третий этап - контрольный (апрель 2021 года – май 2021 года). Целью этого этапа является анализ полученных результатов экспериментального воздействия, конечное состояние параметров воспитательно-образовательного процесса. Анализ и оценка организации и проведения формирующего этапа исследования. Оформление выводов, полученных результатов и материалов опытно - экспериментальной работы.

Практическая значимость:

- разработан и внедрён в практику дошкольного образовательного учреждения план экспериментальной работы с использованием различных игровых моделей по формированию самостоятельности у детей пятого года жизни;

- отобраны и внедрены в практику дошкольного образовательного учреждения игровые модели по формированию самостоятельности у детей пятого года жизни.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы представлены из …… источников и приложений где дан диагностический материал, разработаны конспекты образовательной деятельности с детьми и совместной деятельности с родителями которая может использоваться в практической деятельности педагогами дошкольных образовательных организаций.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни.

1.1. Особенности формирования самостоятельности

у детей дошкольного возраста.

Исследователями доказано, что дошкольное детство – это особый период в развитии личности человека. Именно в дошкольном возрасте наиболее эффективно происходят процессы возникновения, становления и развития многообразных представлений и понятий об окружающем мире. Дети овладевают различными умениями, совершенствуют их в практической деятельности.

Самостоятельность – непрерывно развивающееся личностное качество, фундамент которого формируется в дошкольном возрасте.

Педагоги и психологи усматривают первые проявления самостоятельности в преддошкольном возрасте (Б.Г. Ананьев, Н.М. Аксарина, Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.А. Люблинская и др.) [2, 7, 14, 21, 44]. Исследователи считают, что любой здоровый ребенок стремится к определенной независимости от взрослых в будничных повседневных ситуациях в пределах своих пока небольших возможностей.

Как считает С.Н. Теплюк, истоки самостоятельности проявляются в раннем возрасте, в первые два года жизни ребенка. В это время начинают формироваться самостоятельные действия и навыки, которые понемногу усложняются в играх и занятиях, в общении и восприятии окружающего мира. Самостоятельные умения ребенка развиваются с помощью взрослого, проявляются в различных видах деятельности, со временем превращаясь в свойство личности. Автор отмечает, что родители играют наиболее существенную роль в этом процессе[67].

Начала самостоятельности закладываются на границе раннего и дошкольного возраста, а последующее развитие дошкольников связано с формированием основных видов деятельности: игры (С.А. Марутян, Д.Б. Эльконин), бытового труда (Г.Н. Година, Р.С. Буре), конструирования (О.Г. Жукова), художественной (Н.А. Ветлугина, Т.А. Власова) и учебной деятельности (Р.С. Буре, А.П. Усова). Любой вид детской деятельности специфически влияет на развитие активности и инициативности.

Исследователи вопросов развития самостоятельности в возрастном аспекте в целом определяют самостоятельность, как сложное и важное качество личности, которое проявляется и закрепляется в деятельности, а также способствует всестороннему развитию личности. Успешность формирования самостоятельности на ранних этапах развития во многом обусловливает направленность личности. В науке до настоящего времени нет общего мнения о том, в каком возрасте и каким образом самостоятельность проявляет себя, и какие действия ребенка можно считать самостоятельными. Часть исследователей полагает, что настоящая самостоятельность присуща только взрослому человеку, зрелой личности. Другие трактуют самостоятельность как развитое качество личности, которое проявляется у подростков. Третьи наблюдают ярко проявляющуюся самостоятельность уже у старших дошкольников (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова).

Е.П. Ильин также полагает, что самостоятельность как волевая черта личности характерна уже для дошкольников, однако дети разного возраста имеют различные мотивы ее проявления. Младшие дошкольники используют ее как средство достижения частных намерений [33].

В.П. Дуброва считает самостоятельность детей старшего дошкольного возраста свойством личности, проявляющемся в нравственно-волевой направленности поведения и деятельности, обнаруживающейся в желании действовать без помощи других людей, в активности, инициативе при реализации деятельности и достижении ее результатов, в нравственной 18 мотивации самостоятельных действий (проявить заботу, не затруднять окружающих, оказать помощь, получить похвалу) [25].

Т.С. Борисова выделяет компоненты развития самостоятельности детей:

1. Интеллектуальный: продуктивное и традиционное мышление.

2. Эмоциональный: эффективность мыслительной деятельности может значительно повышаться благодаря эмоциям при определенных условиях.

3. Волевой: элементы воли, зарождающиеся у детей уже в преддошкольном возрасте; степень развития воли зависит от средств, приемов и методов воспитания [12].

В качестве критериев самостоятельности Л.А. Порембская выделяет умения и навыки, мотивы, ответственное отношение ребенка к делу [62].

В исследованиях Т.А. Алмазовой, Ф.И. Изотовой и др. самостоятельность рассматривается в деятельностном контексте через характеристику способа деятельности (от подражания к творчеству). К её основным признакам авторы относят: отсутствие руководства со стороны педагога; наличие конкретных умений и общих, необходимых в любой деятельности (определить цель и способы её решения, сравнить результат с целью); перенос известных способов деятельности в новые условия; внесение творчества в выполняемую работу; осознание детьми смысла и цели деятельности и появления на этой основе внутренних мотивов самостоятельной деятельности [5, 32].

С.А. Марутян отмечает, что разные виды деятельности стимулируют развитие разных составляющих самостоятельности детей. Так, инициатива успешнее формируется в игровой деятельности; независимость – в продуктивной деятельности; ответственность – в трудовой [45].

Самостоятельность репродуктивного характера в период детства постепенно сменяется самостоятельностью с начатками творчества, растет уровень осознанности, самоконтроля, самооценки ребенка в ходе совершаемой им деятельности [51].  

К признакам самостоятельности детей ученые относят самоорганизованность и исполнительность, которые выступают ее компонентами, и проявляются у детей дошкольного возраста в умении планировать свою деятельность, придерживаться намеченного плана, своевременно выполнять требования взрослого [17].

А.В. Минина и др. авторы считают, что существенная роль в становлении самостоятельности отводится самосознанию (способности ребенка осуществлять самоконтроль, самооценку своей деятельности и поведения) [48, с. 112].

Анализ сущности самостоятельности показал, что в исследованиях, где самостоятельность характеризуется как способ деятельности, ее структура соответствует компонентам самой деятельности (мотив, цель, способы деятельности). В данных исследованиях доказывается, что развитие самостоятельности осуществляется через транслирование детям системы знаний, умений и навыков и многократное повторение самостоятельных действий [48].

Анализ литературы дает возможность выделить ряд ступеней в формировании самостоятельности ребенка.

Предпосылки самостоятельности появляются в раннем возрасте, но говорить о самостоятельности, как специфическом личностном качестве, относительно устойчивой особенности детей можно только к концу дошкольного возраста.

Исследования показали, что старшие дошкольники характеризуются довольно высоким уровнем развития самостоятельности при условии:  

∙обогащения представлений и знаний о способах самостоятельного поведения, понимания детьми важности самостоятельности в личностном и социальном аспекте; формирования положительного отношения к деятельности;

∙ формирования элементов самоконтроля и самооценки при осуществлении деятельности.

Многочисленные научные исследования доказывают, что источник становления самостоятельности не во врожденной активности, а в осмысленной деятельности субъекта, в которой он реализует свои отношения с окружающим миром [29, 44, 70].

По мнению Е.Л. Кононко, самостоятельность как свойство личности складывается на протяжении всего детства и зависит от содержательных особенностей деятельности ребенка. Она достигает разных уровней в своем развитии в зависимости от системы требований, которые взрослый предъявляет ребенку в условиях воспитывающей его среды. Говоря о становлении самостоятельности, Е.Л. Кононко отмечает: «Самостоятельные действия преддошкольника, развиваясь и получая системность, к началу дошкольного возраста начинают принимать форму деятельности. В разных ее видах к среднему дошкольному возрасту начинают появляться различные формы самостоятельного поведения. Приобретая устойчивость, самостоятельное поведение к старшему дошкольному возрасту переходит в тенденцию, которая является свидетельством проявления самостоятельности как свойства личности» [36].

Появление новых форм самостоятельности зависит от обогащения содержания и структуры деятельности ребенка [29].

Большое значение для развития самостоятельности имеют мотивы и цели детской деятельности.

Процесс и результат деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, непосредственно обусловлены тем, на что направлена деятельность и ради чего она совершается [43].

Исследованиями А.В. Запорожца доказано, что в формировании самостоятельности большое значение имеет появление эмоционального предвосхищения результатов деятельности[29]. В процессе одного из экспериментов у детей была организована специфическая психическая деятельность – «деятельность эмоционального воображения», которая дала им возможность заранее представить и пережить дальние последствия своих 21 поступков, проникнуть в смысл своих действий, который они будут носить для окружающих. Эксперимент показал, что метод эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности содействует активизации моральных, эмоциональных и физических сил ребенка, увеличивает уровень его активности, способствует более успешному достижению поставленной цели [71].

Главным принципом развития самостоятельности выступает принцип соединения руководящей роли взрослого и личной активности ребенка [47]. «Самостоятельность ребенка, – пишет А.А. Люблинская, – не имеет ничего общего с неконтролируемым его поведением. За самостоятельностью ребенка всегда стоит руководящая роль и требования взрослого» [44, с. 378].

Представляет интерес идея Г.Н. Годиной о том, что развитие самостоятельности у детей обуславливается взаимоотношениями между ребенком и взрослым, постановкой ребенка в активную позицию в различных видах деятельности, где важно искусное совмещение управляющей роли взрослого и самостоятельной деятельности детей. Кроме того, если оценка взрослого касается эмоциональной сферы детей, то она позволяет малышам понять правильность своих действий, пробуждает уверенность в собственных силах [21].

Еще Л.С. Выготский обращал внимание, что любое действие по своей природе есть в прошлом совместное со взрослыми действие, и то, что ребенок сегодня совершает с помощью взрослых, завтра он сможет сделать самостоятельно [18]. Мастерство педагога, родителя именно и заключается в том, чтобы поставить ребенка в позицию потребности принимать самостоятельные решения, организовывать свою деятельность, контролировать и оценивать ее результаты.

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте, по мнению современных ученых, непосредственно взаимосвязано с овладением ребенком разными видами деятельности (игровой, продуктивной, 22 познавательной, трудовой и др.), в которых он имеет возможность постепенно развивать свою субъектную позицию.

Существенное значение в формировании самостоятельности ребенка  дошкольника имеет игра. Игра как свободная и самостоятельная деятельность, которая возникает по собственной инициативе ребенка, имеет особенностью активный, творческий характер, высокую эмоциональную насыщенность.

В исследованиях педагогов и психологов подчеркивается, что игра возникает под воздействием социального окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта. Именно в игре ребенок «находит свое место» в социальной жизни, действуя самостоятельно, независимо от взрослого, на основе своих интересов и потребностей [18, 44, 60].

Значимую роль в развитии самостоятельности старших дошкольников выполняют игры с правилами. Умение выбрать определенную внутреннюю позицию, действовать соответственно игровой задаче крайне важно для развития самостоятельности. А.К. Бондаренко отмечает, что игры с правилами способствуют формированию самостоятельности мышления, развитию критичности ума, способности отстаивать собственную точку зрения. Именно в игре поведение дошкольника становится произвольным и все более самостоятельным [11].

Огромное значение для развития самостоятельности имеют продуктивные виды деятельности ‒ лепка, рисование, аппликация, конструирование.

Н.Н. Поддьяков считает, что продуктивная деятельность ориентирована на воспроизведение и моделирование окружающих ребенка предметов в разных материалах, поэтому продуктивные виды деятельности содержат колоссальный потенциал для проявления самостоятельности, инициативы, творчества дошкольника, поскольку они эмоциональны по характеру, результативны, выражают впечатления ребенка в образах, красках, формах, ритмических сочетаниях [59].

В работах Н.А. Ветлугиной, В.Н. Зинченко, О.Г. Жуковой раскрываются потенциальные возможности и отдельные способы формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в конструировании и изобразительной деятельности.

В.Н. Зинченко подчеркивает, что самостоятельность проявляется раньше у детей с более развитой моторикой, речью, воображением, кроме того отчетливее выражена динамика ее развития [31].

Следует отметить важную роль трудовой деятельности в возникновении и развитии самостоятельности дошкольника.

У старших дошкольников в той или иной мере могут быть сформированы все компоненты трудовой деятельности: умение ставить перед собой цель и достигать ее, осознание потребности труда взрослых и социально значимые мотивы собственного труда, необходимые личностные качества, такие как ответственность, заботливость, самостоятельность, настойчивость, инициативность и др. [21, 42].

Самым первым видом труда, который осваивает ребенок, является самообслуживание. Именно в процессе данной деятельности он знакомится со всеми компонентами труда и в результате удовлетворяется его потребность в деятельности, накапливаются знания о предметах, ребенок приучается к трудовому усилию – становится самостоятельным.

В.П. Дуброва, анализируя специфику проявления самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах труда (природоохранном, хозяйственно-бытовом, ручном и др.), выделила причины различного уровня проявлений детьми самостоятельности в деятельности:

∙ недостаточную степень овладения деятельностью;  

∙ содержание собственно деятельности, от которого зависит эмоционально-предпочтительное отношение ребенка к конкретному виду труда;  

∙ уровень понимания детьми значения результатов своего труда;

∙  присутствие значимого взрослого

Кроме того, автор выделяет следующие формы самостоятельности:  

∙  активная (дети выполняют работу без полного инструктирования, постановки задачи со стороны взрослого, при отсутствии контроля в открытой форме за ее выполнением);  

∙ пассивная (дети работают самостоятельно только при объявлении воспитателем цели работы и наличии инструктирования, что и как выполнять);

∙ избирательная, или ситуативная (отличается непостоянством и зависит от системы требований, от личности взрослого);  

∙ эпизодическая (проявляется в определенном виде деятельности и зависит от эмоционального отношения к труду или от эмоционального состояния ребенка вообще) [25].

Особое значение в становлении самостоятельности имеет один из видов мыслительной деятельности – детское экспериментирование. Детское экспериментирование отличается общей направленностью на получение новых знаний о предмете, что является основным мотивом деятельности. В процессе развития поисковой деятельности проходит страх детей перед совершением ошибки, что необходимо для развития смелости мышления.

Р.С. Буре утверждала: «Активным средством воспитания самостоятельности является вовлечение ребенка в разнообразную деятельность, задания, заключающие в себе необходимость проявления самостоятельности и соответствующие его возможностям. Одновременно необходимо учитывать, что задания надо давать в такой форме, которая бы возбуждала интерес к их выполнению, а полученный результат приводил к успеху, вдохновлял ребенка» [15].

Таким образом, основным фактором формирования и развития самостоятельности детей дошкольного возраста является активная деятельность. Разная деятельность оказывает специфическое влияние на становление разных компонентов самостоятельности. Так, формированию целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении 25 результата будет способствовать трудовая деятельность, а для развития активности и инициативы благоприятные возможности заложены в игре. В продуктивных видах деятельности более эффективно можно формировать независимость ребенка, стремление к поиску подходящих средств самовыражения. В играх с правилами, детском экспериментировании развивается смелость и самостоятельность мышления.

Динамика развития самостоятельности связана с особенностями, потребностями и интересами ребенка на разных возрастных этапах его жизни. В раннем детстве преобладает потребность в активных действиях и в эмоциональном общении с близким взрослым. Уже с младшего дошкольного возраста дети испытывают больше потребности в результативных действиях, это ведет к появлению настойчивого стремления и желания самостоятельно участвовать в продуктивной деятельности и достижению в ней каких-либо самостоятельных результатов. Это позволяет сделать вывод о том, что для разных возрастных этапов характерно существование таких видов деятельности, в которых формирование самостоятельности проходит более результативно и успешно, так как базируется на интересах и потребностях детей. В раннем возрасте это предметная деятельность, общение со взрослым и зачатки самообслуживания, в дошкольном – игры разных видов, продуктивные виды деятельности, познавательная деятельность, трудовая [47].

Р.С. Буре указывает на необходимость перестройки методов воспитания: «вместо прямого побуждения взрослым отдельных действий ребенка ведущими должны являться такие, которые поощряют его стремление освободиться от опеки взрослого, приветствуют любую попытку малыша проявить самостоятельность, ставят его в условия выбора содержания и средств воплощения своих интересов. Другими словами, вместо предложений «сделай так», «унеси», «поставь» и т.д. применяется позитивная оценка попыток ребенка действовать самостоятельно, поддержка его решений. Особенно обязательными становятся приемы, предваряющие 26 ошибки, которые вызывают неудовлетворение собой и ведут к появлению заниженной самооценки» [16].

Р.С. Буре определила порядок и примерное содержание приемов воспитания самостоятельности у дошкольников:

1. Поощрение попытки проявить самостоятельность, содействие и незаметная помощь для того, чтобы у ребенка сложилось ощущение самостоятельного выполнения желаемого действия.

2. Позитивная оценка ребенка, выказывающего стремление к самостоятельности. Организация общего положительного отношения к инициативе детей, их идеям, действиям, поступкам.

3. Воспитание у детей осознания своей ответственности за выполняемые действия, поступки, позитивная оценка стремления достигать намеченной цели, не отступая от возникающих трудностей [16].

Итак, становление самостоятельности и активности ребенка происходит в течение всего периода детства. Самостоятельные отдельные действия ребенка раннего возраста, пополняясь и обогащаясь, к началу дошкольного периода начинают формироваться в самостоятельную деятельность. В среднем дошкольном возрасте разные формы самостоятельного поведения проявляются в разных видах деятельности. Самостоятельное поведение в старшем дошкольном возрасте приобретает устойчивость и постоянство, которые являются свидетельством появления самостоятельности как качества личности ребенка. Это качество может проявляться как в различных видах практической деятельности, так и в общении ребенка со сверстниками и взрослыми. Благодаря способности детей к «обобщенному подражанию» самостоятельность возникает там, где ребенок преодолевает подражание и проявляет сознательное отношение и творчество к использованию имеющихся образцов, развертываясь от самостоятельности воспроизводящего, репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества [69, с. 24].

Все вышесказанное подтверждает определение самостоятельности как «одного из ведущих качеств личности, выражающегося в умении поставить определенную цель, настойчиво достигать ее выполнения своими силами, ответственно относиться к собственной деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений» [61, с. 309-310].  В качестве первоисточника проявления и развития самостоятельности устанавливаются потребности детей, реализующиеся в деятельности, а непосредственным ее стимулом выступает интерес. Для воспитания самостоятельности можно использовать различные сочетания методов, приемов и средств, которые побуждают активность ребенка.

1.2 Влияние игрового моделирования на развитие детей дошкольного возраста

Познавательные процессы у детей дошкольного возраста являются главным в их развитии.

 В дошкольном возрасте характеризуются совершенствованием ощущений, восприятий, наглядных представлений. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного (в младенчестве) к нагляднообразному. Это позволяет ребенку устанавливать связи между предметами и их свойствами. Таким образом, ребенок учится выделять наиболее характерные свойства предметов. Развитие мышления тесно связано с речью.

Большую роль играет узнавание при повторном восприятии, какого либо предмета, но чем дальше, тем заметнее у ребенка появление способности к воспроизведению. Сначала формируется произвольное воспроизведение, а затем произвольное запоминание.

В дошкольном возрасте, где ведущей деятельностью выступает игра, воображение быстро развивается. Особенности образов, которые создает дошкольник, состоит в том, что они могут существовать только в рамках какой-либо деятельности. Как ничто лучше для этого подходит игра, конструирование, рисование, лепка. Они создают оболочку для поддержания воображаемых образов.

У детей дошкольного возраста различают личные мотивы и общественно значимые, но преобладают личные.  Достаточно посмотреть, как ребенок стремится обеспечить себя необходимыми предметами в игре. Во взаимодействии с взрослыми ребенок стремится заслужить похвалу.

В дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о нравственных нормах. Он знакомится с тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Естественно в нравственной ориентации основополагающий пример задает взрослый. Ребенок ориентируется на поступки взрослого.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослым в целях воспитания детей. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности [55, стр. 176].

Игра обладает психологическими, организационно-методическими преимуществами: имитирует различные виды социальной деятельности, помогает ориентироваться в различных жизненных ситуациях; расширяет сферу контакта личности; является действенным инструментом углубления обучения, сотрудничества, социального диалога.

 Ценность и значимость игры заключается в том, что она представляет собой единую деятельность. В игре могут изменяться все формы человеческой активности: физической и интеллектуальной, творческой и репродуктивной. В игре формируются мыслительные и психологические структуры, соответствующие разноплановым задачам: коммуникативным, оздоровительным, адаптационным, стратегическим.

 Для маленького ребенка игра – это жизнь. В игре формируются основы социального поведения, нравственные, эстетические, этические принципы будущей личности. Игра является основным средством физического, духовного и умственного развития [Методика ИО, с. 18].

Игровая деятельность задается взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая эти действия, ребенок обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Игра ребенка приобретает творческий, управляемый и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии игровая деятельность максимально выполняет свои функции.[56, с. 137].

Игра является основной формой организации детской деятельности. Игровые приемы обеспечивают динамичность процесса воспитания, максимально удовлетворяют потребности ребенка в самостоятельности – речевой и поведенческой (движения, действия и т.д.).

Игра сложный социокультурный феномен, неотъемлемая часть жизни человека от рождения до последних дней.

 Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Игра имеет очень широкий диапазон применения: форма организации жизни и деятельности детей; средство всестороннего гармоничного развития личности; метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском обществе, преодоления его познавательного и эмоционального эгоцентризма; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения.

Знание различных видов игр, технологии проведения позволяет использовать все ее функции: воспитательную, развивающую, обучающую, организаторскую, коррекционную.

 Существует несколько классификаций игр. Общепринятым является их деление на творческие, возникающие по инициативе детей, и игры с правилами, организуемые взрослым. Творческие игры делятся на несколько видов в зависимости от сложности игровых действий, принятия детьми определенной роли и наличия сюжета.

Сюжетно-ролевая игра – вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Дети активно используют игрушки в процессе игры. Роль игрушки универсальна и многофункциональна. Она выполняет роль, во-первых, как средство психического формирования ребенка, во-вторых, как способ подготовки его к жизни в нынешней концепции отношений в обществе, в третьих, как предмет, который служит для развлечений и забавы.

 К творческим играм также можно отнести игры-экспериментирования (с водой, песком, глиной, снегом) и игры с животными, инициаторами которых становятся сами дети.

Игра является важным средством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, активности, инициативности. Она развивает изобретательность, воображение, творческие способности, дает малышу возможность проявить фантазию.

В процессе игры формируются навыки общения, умения понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, поэтому игра является важным фактором социального развития детей.

Главным видом деятельности детей дошкольного возраста является ролевая игра. В игре дети приобретают новые знания об окружающем мире, уточняют приобретенные ими представления и улучшают свои взаимоотношения со сверстниками. Игра дает возможность детям управлять своим поведением, принимать новые практические важные решения. Выполнение роли в игре для ребенка очень важный факт. Ведь именно играя роль, он берет на себя функции взрослого человека, что пополняет его 19 социальный опыт. Игровые действия значимы для ребенка и носят изобразительный характер, поскольку в действиях он учится преобразовывать действительность.

В игре ребенок осуществляет перенос значений с одного предмета на другой. Он моделирует воображаемую ситуацию и учится оперировать разными предметами, додумывая» их роль в игре. Вместо сабли — палка, похожая по своему абрису на саблю. Вместо лошади, швабра, поскольку имеет «лохматую» часть, похожую на гриву.

В направленности современной дидактики, четко прослеживается тенденция активного применения в образовательном процессе педагогической инноватики. Среди универсальных педагогических технологий, позволяющих совмещать традиционные методы обучения и инновационные процессы в современном образовании, выделяют игровое моделирование, которое предлагает построение абстрактных моделей в педагогической науке для решения теоретических и эмпирических задач образовательного процесса.

Проблема использования игрового моделирования в образовательном процессе рассматривается в различных аспектах. Такие исследователи как А. Дахин, С. Рубенштейн, К. Ушинский изучали ее с позиции педагогики. В трудах Л. Выготского, А. Леонтьева, Э. Берна и др. игровое моделирование представлено с позиции психологического подхода. В свою очередь, великие мыслители древности — Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель — заложили философские основы метода игрового моделирования. О. Финк, Х. Гадамер, И. Кант также описывали философский подход в применении игры в обучении и воспитании.

     Чтобы определить сущность игрового моделирования как технологии в образовательном процессе, рассмотрим основные определения понятий «модель», «моделирование», «игра», «игровое моделирование».

  В работе Е. С. Полат модель рассматривается как вариант организации учебного процесса, представленный в виде схемы [34]. В трудах М. В. Ядровской модель понимается как схема организации процесса [38].

    Ясвин В. А. в книге «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» рассматривает возможности применения модели в целях изучения образовательной среды. Автор указывает: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т. д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т. п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» [39, с. 32].

     Игра в педагогической науке представлена как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [37].

     Согласно словарю педагогических терминов, игра — это особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение задач и переживание событий в воображаемом плане. В зависимости от решаемых задач, в психолого-педагогической практике игры подразделяются на: дидактические, игры — драматизации, процессуальные, игры с правилами, режиссерские, сюжетно-ролевые и деловые игры [36].

     Также стоит отметить определение данного понятия, представленное в словаре «Профессиональное образование»: «игра форма учебно-воспитательной деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации; игра является одним из средств активизации учебного процесса, способствует умственному развитию» [32].

     Ушинский К. Д. в своих трудах определял игру ребенка как серьезное занятие, посредством которого он познает и преобразует действительность.

    Первая в педагогической науке обозначила обусловленность игры с трудовой деятельностью Крупская Н. К. Автор в своих исследованиях доказала, что у детей нет особой грани между данными видами деятельности. Игра способствует подготовке детей к труду.

    Далее, исследования в данной области продолжил А. С. Макаренко, который утверждает, что хорошая игра подобна хорошей работе; их связывает как интеллектуальное так и физическое усилие, упоение творчеством, чувство долга [33].

     На современном этапе развития образования, игровой деятельности в учебном процессе отводится все больше времени, что создает условия для развития игровой технологии.

      Педагогическая технология в целом всегда имеет четко обозначенную цель обучения и соответствующий ей результат.

    Основываясь на вышеобозначенных определениях понятий, процесс моделирования возможно характеризовать как деятельность по получению нового знания, при помощи искусственно созданной системы. Данный метод базируется на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.

    Моделирование — это своеобразный метод обучения, основанный на исследовании каких-либо явлений, процессов или различных систем путем построения и изучения их моделей, использования моделей для определения и характеристик реальных предметов, явлений, систем.

      Реализацию игрового моделирования, как и многие другие процессы по         обновлению    сложившейся    образовательной    модели,    следует рассматривать сложносоставной частью педагогической инноватики. Это означает, что устаревание традиционных методов обучения и отсутствие возможности полного обновления педагогического процесса в контексте педагогической инноватики, приводят к необходимости поиска решения следующих задач:  

   - определить       важность       игрового      моделирования       в образовательном процессе;

  - обосновать необходимость введения элементов игрового моделирования в образовательный процесс.

    Решая первую задачу, мы обратились к работам А. П. Панфиловой, которая считает, что игра в образовательном процессе становится именно средством моделирования, когда предлагаемая педагогом игровая ситуация, становится условной, развиваясь по логике возможного.

    Панфилова А. П. определяет «игровое моделирование» как «метод, позволяющий воспитателю не только влиять на формирование умений и навыков творческого и интеллектуального развития обучаемых, изменять их мотивацию, но и приобретать инновационный практический опыт по решению интеллектуальных, творческих, тупиковых и кризисных проблем» [35, с. 3].

      М. В. Фоминых  рассматривает игровое моделирование как построение  педагогических   моделей    с    целью    применения    их    в образовательном процессе; а также использование моделей в игровой ситуации для определения поведения игроков и характеристик реальных систем и явлений в процессе игры.  

      В    процессе    построения    педагогических    моделей,    возникает необходимость определения правил, по которым возможно реализовать игровое     моделирование.     

        Американский  ученый     W. Littlewood    определил следующие правила и особенности игрового моделирования:

- создание ситуации, которая может возникнуть в реальной жизни;

-  адаптация к определенной ситуации (играть самого себя или принять роль);

 - подстройка поведения игроков в предполагаемых условиях протекания ситуации в реальной жизни. Анализ специализированной литературы показал, что преимуществами применения игрового моделирования в образовательном процессе являются:  

- изменения в поведении воспитанников как результат приобретения нового практического опыта;

- смоделированные игры относятся к классу интерактивных, развивающих   коммуникационные    способности    дошкольников;   

-  а    также стимулируют активность детей на занятиях и принятие стратегических решений;  

 - «обратная    связь»    между    субъектами    образовательного процесса (воспитателем и детьми), обеспечивающая благоприятную психологическую атмосферу, а также коррекцию образовательного процесса в соответствии с поставленными целями и планируемыми результатами воспитания и обучения;

 - прямое взаимодействие дошкольников с различными профессиональными областями, представленными в профессиональной имитационной модели;

-  познавательная, социальная, физическая активность детей в процессе моделируемого игрового взаимодействия;

   - порождение осмысленности учения, создание ситуации приближения дошкольников  к реальной необходимости

порождения потребностей, переход детей к саморегуляции в воспитательно – образовательном процессе;

 - совокупность обучающего и развивающего эффектов.

     Мы считаем возможным и целесообразным     введение     в образовательный процесс элементов различных игр, основанных на моделировании.

     Согласно работам В. А. Ясвина, суть процесса игрового моделирования состоит в том, что в ходе него возможно получить сведения о реальных явлениях, посредством проектирования на него имеющихся знаний, которые были получены при знакомстве с соответствующей моделью.

   В ходе изучения вопроса игрового моделирования исследователями были выделены следующие правила технологии игрового моделирования:

   ‒ поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

   ‒ адаптироваться к определенной роли в подобной ситуации: в одних случаях — играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;

 ‒ вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни [35].

    Таким образом, в учебно-воспитательном процессе игровое моделирование является важным инструментом развития как познавательных процессов, так и их познавательной активности дошкольников в ходе освоения ими необходимых знаний умений и навыков.

Выводы по первой главе

Проведя анализ теоретических аспектов развития самостоятельности в процессе игрового моделирования пришли к выводу, что роль её несомненно велика.

 Как показывает теория и практика развития самостоятельности в процессе игрового моделирования, можно с уверенностью утверждать о том, что игровое моделирование пространства для организации сюжетно-ролевой игры позволяет решать задачи познавательного, умственного, творческого, интеллектуального развития. Передовые русские педагоги всегда были высокого внения о детской игре,  Ушинский К. Д. в своих трудах определял игру ребенка как серьезное занятие, посредством которого он познает и преобразует действительность. Согласно работам В. А. Ясвина, суть процесса игрового моделирования состоит в том, что в ходе него возможно получить сведения о реальных явлениях, посредством проектирования на него имеющихся знаний, которые были получены при знакомстве с соответствующей моделью.

В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании» от 29 декабря 2012 года выделяет отдельное направление подготовки детей – образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направленное  становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.  Художественно-эстетическое развитие предполагает  реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Изготовление игровых моделей и дальнейшее их использование в сюжетно-ролевой игре оказывает огромное влияние на интеллектуальное, умственное, творческое, психологическое и психофизиологическое развитие.

В игре ребенок осуществляет перенос значений с одного предмета на другой. Он моделирует воображаемую ситуацию и учится оперировать разными предметами, додумывая» их роль в игре. Вместо сабли — палка, похожая по своему абрису на саблю. Вместо лошади, швабра, поскольку имеет «лохматую» часть, похожую на гриву.

Исследованием проблем использования игрового моделирования в образовательном процессе рассматривается в различных аспектах. Такие исследователи как А. Дахин, С. Рубенштейн, К. Ушинский изучали ее с позиции педагогики. В трудах Л. Выготского, А. Леонтьева, Э. Берна и др. игровое моделирование представлено с позиции психологического подхода. В свою очередь, великие мыслители древности — Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель — заложили философские основы метода игрового моделирования. О. Финк, Х. Гадамер, И. Кант также описывали философский подход в применении игры в обучении и воспитании.

         Итак, суммируя вышеперечисленное, подводя итог теоретической части нашего исследования, необходимо постараться подтвердить его реализацию в ходе экспериментального исследования, которое описано в следующей главе работы.

ГЛАВА 2. Экспериментальная методика формирования самостоятельности у детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования

2.1. Определение уровня сформированности самостоятельности детей пятого года жизни

Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми пятого года жизни, в средней возрастной группе, в количестве 20 человек. Организованной базой исследования явилось МДОУ Октябрьский детский сад «Василёк».

Практика организации образовательного процесса в аспекте формирования самостоятельности у детей пятого года жизни,  исследовалась в рамках опытно-поисковой работы, которая включала три этапа:

- диагностика развития самостоятельности детей пятого года жизни  на начальном этапе опытно-поисковой работы;

- организация образовательной деятельности в направлении формирования самостоятельности детей  в процессе игрового моделирования;

- оценка развития самостоятельности детей пятого года жизни  на итоговом этапе опытно-поисковой работы.

Методологической основой работы были:

1. Анкетирование родителей по вопросу воспитания самостоятельности в семье.

2. Изучение методической литературы.

3. Наблюдения за детьми на занятиях, играх.

4. Подбор методов и форм работы с детьми и родителями.

Цель констатирующего этапа: выявление особенностей развития самостоятельности детей,  пятого года жизни.

Для определения уровня самостоятельности у детей пятого года жизни в продуктивной деятельности использовались следующие методики: «Конструирование» С. Забрамной (см. приложение №1), Карта проявлений самостоятельности (А.М.Щетинина) (см. приложение №2).

1. Карта проявлений самостоятельности заполняется воспитателем ( А.М.Щетинина).

Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда - 2 балла, часто - 4 балла.

На каждого ребёнка была заведена карта наблюдений, где в соответствующих графах, были выставлены баллы, соответствующие параметрам развития самостоятельности.

На начальном этапе опытно-поисковой работы нами были разработаны уровни, на основе показателей самостоятельности.

На основе показателей, предложенных А.М. Щетининой, нами была дана характеристика уровням развития самостоятельности детей пятого года жизни  (см. приложение №2).

При проведении наблюдения за детьми дошкольного возраста неукоснительно соблюдались следующие правила:

∙ при проведении исследования создавалась доверительная атмосфера; расположению ребенка к себе способствовали непринужденные разговор, ободряющие жесты, доброжелательность, выполнение совместной деятельности;  

∙ место проведения наблюдения было знакомым - групповая и спальнаякомнаты, в которых не было новых отвлекающих предметов;

∙ во время исследования слова и действия детей не оценивались и не комментировались.

Полученные результаты отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Количественная характеристика (в баллах) развития самостоятельности у детей на начальном этапе опытно-поисковой работы по карте проявлений (А.М. Щетинина)

Средний уровень развития самостоятельности имеют 9. Дети данной группы на всех уровнях имеют средние показатели. С большинством диагностических заданий дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. В большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности - высокая активность, но при столкновении с трудностями темп  работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае ярко выражено эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью.

Низкий уровень развития самостоятельности имеют 11 детей. Дети данной группы практически во всех методиках показали низкий уровень развития самостоятельности. Дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль в следствии пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

2. Методика «Конструирование» С. Забрамной.

Цель: выявить способность к независимым действиям, обладание инициативой, решительность, выявление умения ребёнка создавать конструкции из пяти элементов по образцу самостоятельно. Полученные результаты отражены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты методики «конструирование на начальном этапе опытно-поисковой работы.

При исследовании уровня самостоятельности в конструировании выяснилось, что у 1 группы, состоящей из 2 детей высокий уровень самостоятельности. Дети инициативны, смогли создать конструкции из пяти элементов по образцу самостоятельно.

У второй группы, состоящей из 10 детей, преобладает средний уровень. Эти дети приняли задание, но по образцу выполнить задание самостоятельно не смогли. Однако после показа педагогом, как выполнять задание, смогли перейти на самостоятельное выполнение задания.

У третьей группы, состоящей из 8 человек, выявлен низкий уровень. Эти дети либо не принимали задание, либо задание приняли, но выполнить его не смогли. Педагог объяснил им, как выполнять задание, но после попытки выполнить постройку, дети задание не выполнили.

Таким образом, результаты исследования показали, что в большинстве своем дети не умеют выполнить деятельность без помощи со стороны взрослых; не способны к независимым действиям, не обладают инициативной, решительностью при выполнении деятельности, у детей отсутствует внутренняя мотивация к деятельности, к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

2.2. Методика формирования самостоятельности у детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

А использовать игровое моделирование как нельзя лучше, можно в процессе организации сюжетно-ролевых игр, при изготовлении моделей для оснащения игрового пространства.

Ни для кого не секрет, что сюжетно-ролевая игра продолжает развиваться и занимает ведущее место в жизни детей 4-5 лет. Совместно с детьми выстраивали сюжеты, стремились к проигрыванию самых разнообразных ролей. Нами был составлен тематический план сюжетно-ролевых игр для реализации формирующего этапа педагогического эксперимента.

        За основу формирующего эксперимента с детьми нами было взято исследование Венгера.

      В ходе первого этапа показывали, как можно использовать предметы-заместители в игре. Во время показа игры приучали детей пользоваться неоформленным материалом. Вначале обыгрывался лишь один предмет. Например, при организации игры «Торговый центр» беря в руки маленький кубик, детям предлагалось «Пусть это сейчас будет хлеб, который мы будем продавать в магазине». Потом обыгрывался другой предмет - плоскостная геометрическая фигурка прямоугольника из раздаточного математического материала использовалась вместо денежной купюры.

     Постепенно в играх использовалось все большее количество заместителей, функции которых менялись в зависимости от содержания игры. Нашей задачей было дать усвоить детям то, что реальные предметы могут быть в игре заменены неоформленным игровым материалом, с которым можно действовать так же, как с их «прототипом»: кубиком «мыть» руки, палочкой «замешивать тесто» и т.д.

      Мы знакомили детей с тем, что неоформленный игровой материал может использоваться в самых разнообразных играх гораздо шире, чем конкретные игрушки. Эти действия были направлены на то, чтобы произошел переход внешних форм игрового моделирования во внутренние, идеальные формы, которые помогли бы детям осуществлять самостоятельное планирование и реализацию полноценной сюжетно-ролевой игры.

    Далее  детей знакомили с тем, как можно изготовить игровую модель.

    В ходе использования приема  моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• планы и условные обозначения;
• модели предметов, используемые в жизни взрослых.

   Так же детей познакомили с тем, что любую модель можно изготовить самостоятельно. На глазах детей с помощью картона, клея, скотча и другого бросового материала, мы изготавливали модели бытовой техники, светофор, приспособления для разнообразных сюжетно-ролевых игр. Постепенно в повседневной жизни, мы стали привлекать детей к изготовлению разнообразных игровых моделей, которые можно использовать в той или иной сюжетно-ролевой игре. Например, в ходе игры «Шофёры» для разнообразия сюжета, нами была выполнена модель автозаправки. Для игры «Исследователи космоса» были изготовлены  макеты планет в технике папье-маше, карты космического неба, созвездий.

На начальных этапах воспитатель так же был и участником игры и выполнял ведущую роль. Так в играх «Разведчики и пехотинцы» (приложение 5), «Мы едем в Цирк» (приложение 4) воспитатель выполнял главные роли – «главнокомандующий», «директор цирка». Выполнение этих ведущих ролей давало возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Большой интерес вызвала у детей игра «Разведчики и пехотинцы».

Перед игрой, с детьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт, приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль. Общение со взрослым в игре помогало детям глубже осознать моральные качества воинов, роли которых они исполняли. Чтобы придать игре целенаправленный характер, была разработана карта-схема. Воспитатель изготовлял ее с детьми, намечал, где должны стоять часовые, где расположен медпункт, штаб командиров, склад боеприпасов и т. д. А затем дети уже самостоятельно намечали свои маршруты, вместе с «командиром» обсуждали их, чертили карту-план. На карте — штаб, госпиталь. Выделены и те объекты, которые надо преодолеть, — узкий мост (бревно), минное поле (перепрыгнуть через препятствие), проволочное заграждение (лестница).

В дальнейшем дети часто обращались к данному игровому сюжету. Воспитатель в этих последующих играх уже не принимал ролевого участия, но по ходу игры давал детям советы, разъяснения, тем самым способствуя развитию новых сюжетных линий. Так, например, в очередной игре воспитатель задал детям вопросы: «А откуда солдаты берут новые боеприпасы? Кто их доставляет? Кто кормит солдат? Кто готовит им еду и как её доставляют? Кто приносит солдатам письма от их родственников?». В результате данных вопросов, в игре появились новые роли и новые сюжетные линии – лётчик, который возит боеприпасы, повар который кормит солдат и почтальон, который приносит бойцам письма от родных.

В игре «Мы едем в Цирк», воспитатель исполнял ведущую роль – «директор цирка». Используя ролевые действия, воспитатель плавно включился в игру детей и не только помог детям распределить роли, но и, поделив всех детей на мини игровые группы - зрителей, артистов и обслуживающий персонал (водитель автобуса, кассир, контролёр, официанты в кафе) сумел помочь каждой группе в соответствии с сюжетом игры, развить игровые действия.

Новыми играми среди детей стали такие как «Исследователи космоса»,  «Служба спасения» (приложение 6). Данные игры были спланированы  нами так, чтобы в них равноценно могли принять участие и девочки и мальчики. Так в играх «Исследователи космоса» и «Служба спасения» девочкам были предложены следующие роли: «врач», «учёный-фотограф», «архитектор», «повар». С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения и действия в процессе этих игр, развивать сюжет, воспитатель принимал в игре ролевое участие и помогал в построении ролевого диалога.

Формирующий эксперимент также включал в себя сотрудничество педагога и родителя. Задействовано было 15 родителей. Было проведено родительское собрание, где родителей познакомили с задачами работы по развитию самостоятельности детей в процессе игрового моделирования. В уголке для родителей разместили консультацию на тему «Самостоятельность ребенка пятого года жизни» (Приложение 8).

Итоговым мероприятием являлась фотовыставка «Мои достижения», где родители фиксировали, что их ребенок умеет делать самостоятельно. Но поучаствовать в выставке откликнулись не все родители, ссылаясь на нехватку времени. Обрадовало то, что родители Маши И., Саши З., Славы Ф., Алены П., у которых низкий уровень самостоятельности, с интересом и увлеченностью участвовали в выставке. Таким образом, была обеспечена педагогическая поддержка игрового моделирования детей в целях развития их самостоятельности. Основными направлениями этой работы были: организация образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых и детей, направленного на интересы и возможности каждого ребенка; поддержка инициативы и самостоятельности ребенка в организации игрового моделирования в сюжетно-ролевых играх; создание развивающей среды с предоставлением возможности выбора материалов, видов деятельности и общения. Воспитательные воздействия были направлены на обогащение и углубление знаний детей, введение значимых мотивов деятельности и формирование положительного эмоционального отношения к ней.

Планомерность работы, равноценное использование нами косвенных и прямых приёмов руководства детской игрой, положительно отражалось на развитии самостоятельности в процессе моделирования игрового пространства для организации сюжетно-ролевой деятельности детей пятого года жизни. Самостоятельно организованные сюжетно-ролевые игры детей стали более разнообразными по тематике и длительными во времени.

Таким образом, результаты наших усилий мы имели возможность наблюдать уже в ходе формирующего этапа эксперимента. Однако для убедительности было проведено контрольное обследование детей.

2.3. Эффективность разработанной методики

Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы по окончании формирующего этапа, был спланирован и проведён контрольный этап.

Цель: анализ результативности проведенной работы.

Задачи:

1. Проследить динамику эффективности проделанной работы на теоретический уровень развития самостоятельности у детей пятого года жизни.
2. Проследить динамику эффективности проделанной работы на практический уровень развития самостоятельности у детей пятого года жизни.
3. Провести анализ результативности исследования.

Проверка результативности опытно - экспериментальной работы по формированию самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни проходила на основе сравнительного анализа участников группы в начале и  в конце исследования.

На данном этапе необходимо  подвести итог всей         проведённой работы. Сопоставить уровень самостоятельности детей пятого года жизни в ходе экспериментальной работы позволило проследить влияние эффективности экспериментальных условий, методов на их сформированность.

На контрольном этапе нами применены аналогичные методики исследования тем, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента.

На каждого ребёнка была повторно заведена карта наблюдений, где в соответствующих графах, так-же как и на констатирующем этапе, были выставлены баллы, соответствующие параметрам развития самостоятельности.

На основе показателей, предложенных А.М. Щетининой, нами была дана характеристика уровням развития самостоятельности детей пятого года жизни  (см. приложение…..).

Результаты отражены на рисенке 3.

Рис. 3 Сравнительный анализ данных полученных на начальном и итоговом

этапах опытно-поисковой работы по карте проявлений самостоятельности

(А. М. Щетинин)

    Таким образом, по итогам наблюдения за детской деятельностью 2 детей находятся на низком уровне развития самостоятельности, 11 - на среднем и 7 - на высоком.

    Высокий уровень развития самостоятельности имеют 6 детей. Данная группа детей улучшили свои показатели: внимательно принимают задачи, сосредоточенны, активные действия, направленные на достижение результата. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Работа выполняется без спешки, суетливости. Наблюдается стойкая мобилизация усилий; встречающиеся трудности не демобилизуют детей, а, напротив, вызывают стремление, во что бы то ни стало, найти пути и способы их преодоления. Время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, объективно соотнести полученный результат с требуемым.

    Средний уровень развития самостоятельности имеют 11 детей. Данная группа детей на всех уровнях имеет средние показатели. С большинством диагностических заданий дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность.  В большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности – высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью.

   Низкий уровень развития самостоятельности имеют 3 ребёнка. Дети данной группы практически во всех методиках показали низкий уровень развития самостоятельности. Дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль в следствии пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

Рис. 4 Сравнительный анализ данных по методике «Конструирование»

полученный на начальном и итоговых этапах опытно-поисковой работы.

   При исследовании уровня самостоятельности в конструировании выяснилось, что у 11 детей имеют высокий уровень самостоятельности. Дети инициативны, смогли создать конструкции из пяти элементов по образцу самостоятельно.

    9 детей обладают средним уровнем. Эти дети приняли задание, но по образцу выполнить задание самостоятельно не смогли. Однако после показа педагогом, как выполнять задание, смогли перейти на самостоятельное выполнение задания.

    Низкий уровень не был выявлен ни у кого.

   Сравнительный анализ данных полученных на начальном и итоговом этапах опытно-поисковой работы показал, что уровень самостоятельности у детей пятого года жизни формируется способность критически оценивать результаты своей работы. Воспитывается общее умение вести себя самостоятельно в различных ситуациях и разных видах деятельности, что свидетельствует о переходе внешних форм поведения во внутренние побуждения.

  Данные исследования позволяют сделать выводы проводимой работы.

   На основе полученных результатов мы видим явные изменения показателей уровней развития самостоятельности у детей пятого года жизни. На начальном этапе детей с высоким уровнем развития самостоятельности не было, в основном преобладали дети со средним и низким уровнем самостоятельности, а на итоговом этапе низкий уровень самостоятельности у детей снизился, а высокий и средний уровни улучшили свои показатели. Также изменились и качественные показатели самостоятельности дошкольников. Ребята стали чаще проявлять инициативу в организации сюжетно ролевых игр, подбирать игровые атрибуты, с интересом создавать новые сюжеты и конструировать игровой материал самостоятельно, реже обращаться за помощью к взрослым. Дети научились планировать свои действия, проявляют настойчивость в достижении необходимого результата, то есть задачи реализованы и цель достигнута.

     Таким, образом мы можем с полным правом говорить о том, что создание игровых моделей и использование их в сюжетно-ролевых играх способствуют воспитанию самостоятельности у детей пятого года жизни.

Выводы по второй главе

В опытно-экспериментальной части работы был реализован тематический план по формированию самостоятельности детей пятого года жизни в процессе игрового моделирования пространства для организации сюжетно-ролевых игр.

 Реализация опытно – экспериментальной работы состояла из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

 Проведенная диагностика на констатирующем этапе (Методика «Конструирование» С. Забрамной., карта проявлений самостоятельности А.М. Щетининой) показала недостаточный уровень самостоятельности у детей группы.

     Был реализован в практической деятельности тематический план формирующего этапа экспериментальной работы по использованию игрового моделирования для организации и проведения сюжетно-ролевых игр.  За основу формирующего эксперимента с детьми нами было взято исследование Венгера.

      В ходе первого этапа показывали, как можно использовать предметы-заместители в игре, постепенно в играх использовалось все большее количество заместителей, функции которых менялись в зависимости от содержания игры.   Мы знакомили детей с тем, что неоформленный игровой материал может использоваться в самых разнообразных играх гораздо шире, чем конкретные игрушки. Эти действия были направлены на то, чтобы произошел переход внешних форм игрового моделирования во внутренние, идеальные формы, которые помогли бы детям осуществлять самостоятельное планирование и реализацию полноценной сюжетно-ролевой игры.

    Далее  детей знакомили с тем, как можно изготовить игровую модель самостоятельно из клея, картона и других подручных материалов. Так с детьми для игры «Шофёры» была изготовлена бензоколонка, светофор, мебель из бумаги. Для игры «Пекарня» вылепили хлебобулочные изделия из солёного теста. В игре «Торговый центр», совместно с детьми изготовили витрины, прилавки, ценники. В процессе подготовки к сюжетно-ролевой игре «Цирк» изготовили афишу, атрибуты для фокусника, билеты и прочее.

     Повторная диагностика на заключительном этапе работы показала положительную динамику в формировании самостоятельности в процессе игрового моделирования пространства для организации сюжетно-ролевой игры. Дети стали более инициативными, самостоятельными, многие с желанием и без напоминания выполняют порученные им дела,  на занятиях в процессе продуктивной деятельности меньше обращаются за помощью к взрослым. Родители воспитанников, тоже отмечают изменения в поведении детей, в плане самостоятельности.  Поэтому был сделан вывод об эффективности составленного комплекса экспериментальной работы.

Заключение

    Проведенная исследовательская работа посвящена проблеме формирования самостоятельности у детей пятого года жизни. Мы ставили перед собой цель теоретически обосновать и апробировать в практике детского сада организацию образовательного процесса в направлении формирования самостоятельности детей пятого года жизни в русле педагогической поддержки.

     Изучив состояние проблемы формирования самостоятельности в процессе игрового моделирования у детей пятого года жизни в исторической, психолого-педагогической, научно-методической литературе позволил

позволило определить самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения своими силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом осознанно и активно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.

     Самостоятельность – это качество личности, которое характеризуется совокупностью знаний, умений, навыков; содержательно-операциональных и личностных компонентов, отношением личности к процессу, результатам и условиям осуществления деятельности. Это важнейшая характеристика личности, которая не может развиваться отдельно от других личностных свойств: произвольности, воли, целеустремленности.

      Самостоятельность выполняет несколько функций: интегрирующую, управления, саморегуляции деятельности и поведения, самореализации личности, мотивирования, саморазвития, автономности, самоактуализации, развития отдельных свойств личности и др.

     В ходе работы был подобран инструментарий для диагностики сформированности самостоятельности у детей пятого года жизни, определен исходный уровень самостоятельности детей.

    Педагогическая поддержка развития самостоятельности заключалась в организации игрового моделирования пространства для организации сюжетно-ролевой игры. Приемы организации деятельности расширяли круг знаний о разнообразных профессиях, развивали навыки и умения детей в процессе продуктивной деятельности, мотивировали их к проявлению самостоятельности. Также стимулировались инициатива, активность, ответственность детей при выполнении различных заданий. Предварительные беседы и отдельные замечания воспитателя по ходу изготовления игровых моделей помогали актуализации у детей значимых мотивов: достижения успеха, преодоления трудностей, общественной значимости результатов деятельности и т.п. Много внимания уделялось созданию позитивного эмоционального настроя у детей.

     Контрольная диагностика показала положительную динамику развития самостоятельности у детей.

     Эти результаты дают возможность сделать вывод об эффективности приемов игрового моделирования, предложенных в ходе исследования.

       Методические рекомендации по развитию игрового моделирования в развитии самостоятельности детей пятого года жизни могут использоваться в практике работы воспитателей ДОО.

        Таким образом, поставленная в работе цель достигнута, задачи успешно решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агапова И.А., Давыдова М.А. 100 лучших оригами для детей. - М.: ООО ИКТЦ «Лада», 2010.
2. Алексеев, Н.Г. Самостоятельность [Текст] / Н.Г. Алексеев // Педагогическая энциклопедия : в 4т. Т 3. - М. : Сов. энциклопедия, 1966. - С. 786-787.
3. Ашиков В. Ещё раз о воспитании// Дошкольное воспитание. - 2005. - №4 - С. 3-5
4. Борякова,Н.Ю. Моделирование в детском саду: методическое пособие / Н.Ю. Борякова. - М.: Изд - во Владос, 2003. 
5. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982.
6. Власова, Т.А. Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в художественном ручном труде [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. Наук / Т.А. Власова. - Екатеринбург, 2000. - 25 с
7. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1999г.
8. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. — М.: Просвещение, 2011. — 95с.
9. Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] : учебник для бакалавров / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - СПб. : Питер, 2013. - 464 с.
10. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. — М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008. —128с.
11. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 160с.
12. Долженко Г.И. 100 поделок из бумаги. - Ярославль: Академия развития, 2002.
13. Доронов С. Игра как ведущая деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 5. — С. 12−17.
14. Дуброва, В.П. Воспитание самостоятельности у дошкольников в семье [Текст] : методич. рекомендации / В.П. Дуброва. – Минск : МГПИ, 1985. - 26 с.
15. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем.— М.: Просвещение, 2006.— 80с.
16. Зинченко, В.Н. Воспитание самостоятельности у детей 5-го и 6- го года жизни в процессе занятий по рисованию [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н. Зинченко. - М., 1986. - 16 с.
17. Ишмакова М.С. Конструирование в дошкольном образовании в условиях введения ФГОС Всероссийский учебно-методический центр образовательной робототехники. – М.: Изд.-полиграф центр «Маска», 2013.
18. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество.- М.: Просвещение, 2005. - 146с.
19. Касаткина Е. И. Игровые технологии в образовательном пространстве ДОУ [Текст] / Е. И. Касаткина // Управление дошкольным образовательным учреждением : Комплект. - 2012. - № 5. - С. 24-31
20. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность: взаимосвязь с игрой. // Дошкольное воспитание — 2011. — № 4. — С. 53−58.
21. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. — М.: Просвещение, 2009. - 130с.
22. Котлякова Т.А. Пестрый мир детских проектов./ Т.А.Котлякова. – М.: АРКТИ, 2013. – 160 с.
23. Котлякова Т.А. Художественно-эстетическое развитие детей посредством использования эстетических игр. Стр.16-19/ Современные технологии в дошкольном образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Ульяновск: Издатель Качалин Александр Васильевич, 2015. – 146с.
24. Котлякова Т.А., Полякова О.Ю., Бакирова Д.М. Развитие творческой активности дошкольников в дизайнерской деятельности по моделированию игрового пространства: учебно-методическое пособие / Т.А. Котлякова, О.Ю. Полякова, Д.М. Бакирова Под ред. Т.А. Котляковой. - Ульяновск: Издатель Качалин А.В., 2020. - 230 с.
25. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника [Текст] : Кн. для воспитателей дет.сада и родителей / Е.Е. Кравцова. - М. : Просвещение, 1996. - 160 с.
26. Крулехт, М.В. Взаимосвязь игры и труда в целостном развитии дошкольника [Текст] / М.В. Крулехт ; под ред. Т.И. Бабаевой // Игра и 77 дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. - СПб., 2004. - С. 167-186
27. Леон Лоренсо С. Формирование способностей к наглядному моделированию на занятиях по конструированию в разных возрастных группах детского сада // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. - М., 1986.
28. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: Планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. — М.: Карапуз, 2012. — 40с.
29. Малков В.И. Бумажные фантазии. - М.: Просвещение, 2012.
30. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] : пособие для воспитателя дет. сада / Д.В. Менджерицкая ; под ред. Т.А. Маркова. - М. : Просвещение, 1982. – 128 с
31. Миры детства : конструирование возможностей [Текст] : комплексная образовательная программа дошкольного образования / Т.Н. Доронова, С.Г. Доронов, Н.В. Тарасова, Л.А. Ремезова, О.Е. Веннецкая, М.А. 78 Рунова, Е.Г. Хайлова, С.Г. Якобсон ; под ред. Т.Н. Дороновой. - М. : ФГАУ ФИРО, 2015.
32. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст] : пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с
33. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Просвещение, 2004.
34. Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду: принципы построения, советы, рекомендации [Текст] / Н.В. Нищева. - Спб. : «Детство-Пресс», 2009. - 128 с.
35. Новицкая С.А. Поделки из бумаги. Совместное творчество педагога и дошкольника: Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб.: ООО Изд-во « ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
36. Петрова И.М. Объемная аппликация: Учебно-методическое пособие. - СПб: «Детство-пресс», 2000.
37. Поддьяков, Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития [Текст] / Н.Н. Поддьяков // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 12. - С. 68-74.
38. Поддъяков, Н.Н. Формирование и развитие творчества дошкольников [Электронный ресурс] // Сборник: Проблемы обучения и развития творчества дошкольников.– URL: http:// www.oim. ru.
39. Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 4.
40. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв.приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155)
41. Фешина Е.В. «Лего - конструирование в детском саду» Пособие для педагогов. – М.: изд. Сфера, 2011.
42. Фоминых, М.В. Актуальность использования технологии игрового моделирования в ходе развития педагогических способностей будущих учителей / М.В. Фоминых. // Молодой ученый. — 2009. — №10. — С. 379-385. — URL https://moluch.ru/archive/10/695/ (дата обращения: 20.12.2017).
43. Холмовская В. В. Формирование способностей к наглядному моделированию в конструктивной деятельности // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.
44. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
45.  Давидчук А. Н. Обучение и игра: Метод. пособие / А. Н. Давидчук. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 168 с.
46.  Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. — М.: ВЛАДОС, 1998. Панфилова А. П.
47.   Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М., 2006
48. 36. Cловарь музейно-педагогических терминов —
49. http://www.studmed.ru/timofeeva-ls-slovar-po-muzeynoy-pedagogike_cc9d7619bda.html
50. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М. Ю. Олешков и В. М. Уваров. –– М.: Компания Спутник+, 2006. — 191с.
51. Чумичева, Р.М. Антрополого-педагогическое сопровождение жизнедеятельности и развития ребенка [Текст] / Р.М. Чумичева ; под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова // Педагогическая антропология : учебное пособие. – Ставрополь : Сервис-школа, 2005. - С. 357-383.
52. Ядровская М. В. Модели в педагогике // Вестник Томского государственного университета. 2013. — № 366. — С. 139–143.
53. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — Москва: Центр комплексного формирования личности РАО, 1997. — 365 с.

Приложения

Приложение №1

Методика «Конструирование» С. Забрамной.

 Цель: выявить способность к независимым действиям, обладание инициативой, решительность, выявление умения ребёнка создавать конструкции из пяти элементов по образцу самостоятельно.

 Стимульный материал: 10 плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребёнка построить такую же. При затруднениях ребёнка просят построить по показу.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, отношение к результату.

 1 балл (очень низкий) — не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно.

 2 балла (низкий) — принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит.

3 балла (средний) — принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи.

 4 балла (высокий) — принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.

Приложение №2

Карта проявлений самостоятельности (А.М.Щетинина)

Карта проявлений самостоятельности заполняется воспитателем на основе наблюдений, проведенных за ребенком.

    Обработка и интерпретация результатов. Подсчитав количество баллов, можно определить уровень развития самостоятельности у ребенка: низкий - 0- 12 баллов; средний - 13-24 балла; высокий - 25-48 баллов.

    0-12 баллов – Низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль в следствии пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

    13-24 баллов - В большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности - высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью.

   25-48 баллов - Высокий уровень самостоятельности: внимательное принятие задачи, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Наблюдается стойкая мобилизация усилий; встречающиеся трудности не демобилизуют детей, а, напротив, вызывают стремление, во что бы то ни стало, найти пути и способы их преодоления. Время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, объективно соотнести полученный результат с требуемым. 84 Приложение №3 Перспективный план развития самостоятельн

Приложение №3

Конспект сюжетно-ролевой игры «Шоферы»

Цель. Закрепление знаний и умений о труде шофера, на основе которых ребята смогут развить сюжетную, творческую игру. Развитие интереса в игре. Формирование положительных взаимоотношений между детьми. Воспитание у детей уважения к труду шофера.

Игровой материал. Машины различных марок, светофор, бензозаправочная колонка, строительный матери ал, рули, фуражка и палка милиционера-регулировщика, куклы. Изготовление из пластилина овощи, фрукты, хлебобулочные изделия, мебель сделанная из бумаги

Игровые роли. Шоферы, механик, бензозаправщик, диспетчер.

Предварительная работа: 

- организация наблюдений за деятельностью шофера, который в детский сад привозит продукты.( осмотр с детьми машины,  и кабины шофера. Наблюдение за тем, как привозят продукты в соседние магазины.

 - Организация экскурсии в гараж, где работает шофером папа одного из воспитанников; экскурсия к бензозаправочной колонке, к оживленному перекрестку, где есть милиционер-регулировщик.

- беседа по картине , в ходе которой воспитатель  акцентирует общественную значимость деятельности шофера, подчеркивает значение его деятельности для других.

- Наблюдение за различными машинами ( для перевозки молока, хлеба, грузовые, легковые, пожарную, скорую медицинскую помощь, поливающие улицы, подметающие, посыпающие песком), объясняя назначение каждой из них.

- изготовление с детьми картонных рулей и палочки для регулировщика

- чтение рассказа Б.Житкова «Что я видел?»

- Образовательная деятельность по конструированию из строительного материала: «Гараж для нескольких автомашин», «Грузовой автомобиль», с последующим обыгрыванием построек.

- разучивание с детьми подвижной игры «Цветные автомобили» и музыкально-дидактическую игры «Пешеходы и такси» ( муз. М.Завалишиной).

Ход игры.

                             Проведение игры можно начать в разных вариантах.

       1.  Воспитатель предлагает детям переехать на дачу. Сначала педагог предупреждает детей о предстоящем   переезде  и что надо собрать  вещи, погрузить их в машину и сесть самим. После этого воспитатель назначает водителя. По дороге обязательно надо рассказывать детям  о том, мимо чего проезжает машина. В результате этого переезда кукольный уголок перемещается в другую часть комнаты. Разобрав вещи на даче  и устроившись  на новом месте, педагог попросит шофера привезти продукты, потом  повезти детей в лес за грибами и ягодами или на речку купаться и загорать  и т.д.

        Дальнейшее развитие игры должно идти по линии подключения  ее к другим   игровым  темам, таким как  «Магазин», «Театр». «детский сад» и др.

       2.Воспитатель  берет  на себя  роль «шофера», производит осмотр машины, моет ее, с помощью детей заправляет бак бензином. Затем у  «диспетчера»  выписывает  путевой  лист, в котором  указано, куда ехать  и что перевозить. «Шофер» уезжает  на строительство жилого дома. Далее сюжет развивается таким образом: шофер помог построить дом.

        Затем в игру воспитатель вводит  несколько  ролей  «шоферов», «строителей». Дети вместе с воспитателем  строят  новый  дом   для  Яси  и  ее  мамы  и  папы.

        После  этого  педагог  призывает  детей  поиграть  самостоятельно  и  напоминает  детям, что  они  и сами  могут  поиграть, как  захотят.

   При  последующем  проведении  игры  в  «шоферов»  воспитатель  вносит  новые  игрушки – машины  различных  марок, которые  он  изготавливает  вместе  с детьми, светофор, бензозаправочную  колонку и др.

Также  дети  совместно  своспитателем    изготавливают  новые  недостающие  игрушки (инструменты  для  ремонта  автомобилей, фуражку и палку  милиционера-регулировщика), усовершенствовать готовые  игрушки ( приделать  при помощи  пластилина  багажник  к  легковой  машине  или дугу  к  автобусу, превращая его в настоящий  троллейбус). Все это способствует  поддержанию  интереса  к устройству, назначению  и  способам  использования  игрушки  в  игре.

Приложение №4

Конспект сюжетно-ролевой игры «Мы едем в цирк!».

Цель- развитие коммуникативных умений детей.

Задачи:

-формировать представления детей о профессиях людей, работающих  в цирке- артисты различных жанров (конферансье, дрессировщик, фокусник, силач, канатоходец, гимнаст), обслуживающий персонал- буфетчица, кассир, контролер.

-развивать интерес к игре.

-формировать игровые умения.

-развивать воображение, память детей.

-способствовать взаимодействию детей в игре.

-побуждать детей самостоятельно подбирать атрибуты для игры

- воспитывать умение совместно с воспитателем изготавливать атрибуты к игре (афиша, билеты, ленточка на палке, атрибуты для фокусника)

-закрепить правила поведения в общественных местах.

Атрибуты:ширма, афиша, билеты в цирк, звонок, шапочки (зайчик, медведь), фотоаппарат, фуражка для шофера, руль, бубен, обручи, ленточка на палочке, фартук для буфетчицы, муляжи сладостей для кафе, атрибуты для фокусника.

Предварительная работа.

1. Беседа с детьми о разных профессиях.

2. Чтение художественной литературы В.Драгунский «Девочка на шаре», С.Маршак «Цирк», Э.Успенский «Школа клоунов». Рассматривание иллюстраций.

3. Разучивание цирковых номеров.

4. Изготовление афиши, билетов, ленточки, атрибутов для фокусника.

Ход игры:

Ребята, нам пришло письмо, в котором нас приглашают посетить цирк.

А на чем мы можем добраться до цирка? (ответы детей).

Давайте мы с вами сядем в автобус и поедем в цирк! (дети садятся в автобус).

Вот мы с вами и на месте.

Ребята, а вы любите цирк?

Дети, а кто из вас уже был в цирке?

Какая арена в цирке?

Кто из цирковых артистов участвовал в представлении?

Кто был самым сильным? А смешным?

Что должна уметь делать гимнастка?

Каким должен быть дрессировщик?

Кто объявляет номера?

Люди каких еще профессий работают в цирке? (кассир, контролер, буфетчица).

Ребята, а вы хотите поиграть сегодня в цирк?

Давайте мы сейчас с вами распределим роли.

Кто будет веселить зрителей? Кто будет силачом? Фокусником? А в нашей программе будут выступать гимнасты и гимнастки? А кто умеет хорошо считать? Кто будет дрессировщиком? Дрессировщик должен уметь хорошо считать. А можно я буду конферансье?

А для кого выступают артисты? Правильно, для зрителей. Значит в нашей игре тоже будут зрители. А чтобы попасть на представление им необходимо купить билеты. Значит, нам нужен кассир. Кто будет продавать билеты?

Теперь, нам нужно выбрать контролера, который будет проверять билеты и пропускать в зрительный зал. Нам нужно выбрать фотографа, который будет фотографировать артистов.

Ребята, а как вы думаете в цирке буфет работает во время антракта? (Да). Значит, нам нужно выбрать буфетчицу.

(Дети распределяют роли с помощью взрослого).

А теперь, уважаемые артисты и работники цирка, просьба занять свои рабочие места!

А с вами ребятки, построим цирковую арену- она в цирке всегда бывает круглой. Расставим стульчики в зрительном зале.

Воспитатель предлагает купить билеты в кассе и пройти в зрительный зал.

Звенит звонок

Зрители показывают контролеру свои билеты, проходят в зрительный зал, занимают свои места.

Конферансье: Артисты готовы! Начинаем!

Здравствуйте! Здравствуйте!

Хотелось нам всем на удивленье,

Показать сегодня вам наше представление.

Прямо сейчас и только сейчас

Для вас выступают любимцы публики- клоуны Бим и Бом.

А сейчас я приглашаю на цирковую арену дрессировщика и дрессированных собачек Сашу и Машу! (Дрессировщик гладит своих собак и просит их обойти через березовые пенечки не задев их. Затем дрессировщик показывает карточку и предлагает собачкам пролаять столько раз, сколько нарисовано кубиков на карточке. Дрессировщик гладит их и хвалит.).

Зрители громко аплодируют.

Конферансье: Любимец зрителей- медвежонок Мишутка.

(Под музыку выбегает, переваливаясь медвежонок, бежит по кругу, кувыркается, играет в бубен, аплодирует и после поклона уходит за кулисы).

Конферансье: В цирке объявляется перерыв- антракт. У кого есть желание -можно посетить буфет. Буфетчица будет продавать нам разные сладости. (воспитатель приглашает к заранее приготовленному стеллажа с муляжами мороженого, пироженого, конфет).

Дети выстраиваются в очередь, покупают и имитируют прием пищи.

Звенит звонок.

Конферансье: Антракт закончен! Проходите на свои места. Представление продолжается.

Теперь внимание! Сегодня, и только сегодня один раз и только для вас выступает фокусник. Приветствуйте пожалуйста аплодисментами!

Из-за ширмы под аплодисменты выходит фокусник и демонстрирует свой фокус (в бумажный кулек заранее кладется материал из детского подгузника, фокусник демонстративно наливает немного воды в пакет. Делает движение в течение 30 секунд- это необходимо для того, чтобы впиталась в подгузник. Затем переворачивает пакет, и из него вместо вода не выливается. Создается впечатление, что вода в пакете испарилась). Под аплодисменты фокусник уходит.

Конферансье: а сейчас я приглашаю на арену гимнастку! (девочка выполняет номер с ленточкой). Зрители аплодируют, гимнастка уходит за кулисы.

Конферансье: цирковое представление закончено! А теперь на арену выходят все артисты. Парад Але! Встречайте! (артисты все выходят на арену- перечислить всех)- прощальный проход по кругу. Зрители аплодируют.

Воспитатель: Но нам пора возвращаться в детский сад, в свою группу. Ребята, выходим из цирка, заходим в автобус, занимаем свои места. Поехали!

В автобусе поем песню:Машина, машина - Идет, гудит.В машине, в машине - Полно детей.Поехали дети,Глядят в окно…

Воспитатель: вот мы и в детском саду!

Что вам запомнилось больше всего? Что понравилось?

Хотели бы вы еще побывать в цирке?

Придумайте, кого и что могли бы вы изобразить в следующий раз, в игре.

Придумайте такой цирк, которого даже может не существует на свете.

Приложение №5

Сюжетно–ролевая игра «Разведчики и пехотинцы»

Цель: Формировать умение творчески развивать сюжет игры. Уточнить представления детей о Советской Армии, формировать у детей конкретные представления о солдатах, развивать двигательную активность, выносливость.

Материал: мешочки с песком, шапочки и бинты для медсестёр, пилотки, дуги, лавочки.

Подготовка к игре: Рассматривание иллюстраций на военную тематику. Чтение рассказа А.Митяева «Почему Армия родная», Я. Длуганского «Что умеют солдаты». Изготовление атрибутов к игре (пилотки зеленого и синего цвета, сделанные из ватмана, детские автоматы).

Ход игры: (В группу вносят конверт сложенный треугольником).

Воспитатель (читает письмо): Дорогие ребята! Пишет вам Незнайка.

Ко мне в руки попало письмо, но я его не могу прочитать, помогите, расшифруйте, потом мне ответите. Вы должны найти тайник. (В конверте вложен план-схема группы, стрелкой указан выход  в приёмную, за тем стрелка ведёт в фойе, в музыкальный зал.)

Рассматриваем план-схему и идем по указанным стрелкам и приходим  к музыкальному залу (На дверях висит записка).

Воспитатель: Да тут записка (зачитывает)

Читает: Для того чтоб найти тайник, надо выполнить задания, да непростые, а солдатские.

Воспитатель: Ребята, какие рода войск вы знаете? (разведчики, пехотинцы, пограничники, танкисты, моряки, летчики). Какие по характеру должны быть солдаты (смелые, внимательные, сильные, выносливые).

Чтобы защищать нашу Родину все мужчины должны служить в армии и быть достойными защитниками своего Отечества.

Давайте мы с вами поиграем в солдат, будем учиться быть достойными защитниками нашей родины. Сегодня вы будете «Пехотинцами» и «Разведчиками», а девочки будут медсестрами. Я буду главнокомандующим, вы должны подчиняться мне. (Дети делятся на две команды:«Пехотинцы» и «Разведчики»). Назначаю двух командиров.

Командиры читают стихи:

«Разведчики»

Есть у нас танкисты, есть и моряки,

Есть артиллеристы, меткие стрелки.

Есть у нас ракеты, есть и корабли,

Есть у нас разведчики - чудо всей Земли.

Наша Родина сильна,

Охраняет мир она.

«Пехотинцы»

Боевое наше знамя

Мы несем со славою.

Потому, что за спиной

Стоит наша армия

Труд и сон людей хранит;

Наша мирная страна

Что богата и сильна

Воспитатель: слушайте мое задание 

1.«Пролезь в тоннель» (через дуги)

2.Меткий стрелок» (метание мешочков с песком в цель)

Воспитатель: У нас появились раненые. Срочно требуется перенести раненых в медицинскую часть. (Дети преодолевают следующее задание).

3.«Перенеси раненого на носилках» (раненый-кукла)

4.«Помоги раненому»

 Задание для «медсестёр»

(одеть эластичный  бинт на руку).

5.«Перейди мост» (дети идут по скамье друг за другом).  Дети проходят

и находят тайник. (В конце скамейки коробок (это тайник) в нем конструктор и записка)

Воспитатель: Ребята мы нашли тайник. Давайте посмотрим, что в нем.

(В тайнике находят конструктор).

6. Задание для командиров «Собери автомат» (из конструктора)

Воспитатель: Молодцы ребята вы отлично справились с заданиями. Вы заслужили награды (медали). Для вручения наград команды строятся в шеренгу и под музыку командующий вручают медали.

Приложение №6

Сюжетно-ролевая игра «Служба спасения»

Цель:
Создавать условия и поощрять социальное творчество, формировать умение распределяться на подгруппы в соответствии с игровым сюжетом и по окончании заданного игрового действия снова объединяться в единый коллектив. Расширять представления детей о гуманной направленности работы службы спасения, её необходимости, мобильности в чрезвычайных ситуациях. Развивать речь детей.
Материал: Набор техники специального назначения,  рации, телефоны, планы, карты, символика службы спасения, защитные каски, перчатки,
фонари; использование атрибутов из  игры «Скорая помощь», пульты управления, грузовой транспорт; тросы (верёвки).

Подготовка к игре:

Чтение художественной литературы: Б.Житков «Помощь идёт», С.Маршак «Пожар», «Рассказ о неизвестном герое», К.Чуковский «Айболит»
Продуктивные виды деятельности
Рисование плаката: помощь в переломах, вывихах (по желание ребят).
Беседы с детьми
«Что означает служба спасения», «Кто в ней работает», «Почему нужен тщательный подбор для работы в службе спасения» .

Дидактические игры
«Кому сколько?»
«У кого столько же?»
« Которая игрушка спрятана?»
«Профессии»
«Машины-спасатели»
Организованная учебная деятельность: Ознакомление с окружающим «Встреча с человеком, который непосредственно занимается «Спасением»;
Рисование «Пожарные машины», «Служба спасения»
Аппликация «Скорая помощь», «Лодка с парусом»
Конструирование «Корабли»
Работа с родителями
Принять участие в игре (по желанию)
Посмотреть с детьми телепередачу о работе спасателей,

Технологическая карта сюжетно-ролевой игры «Служба спасения»
- Вызов по тревоге;
- Осмотр места происшествия, ориентировка на местности;
-Распределение спасательных работ между разными группами;
- Использование техники специального назначения;
- Спасение пострадавших;
- Оказание первой медицинской помощи;
- Доставка необходимых предметов в район происшествия.
- В роли руководителя МЧС напоминает о необходимых приспособлениях, инструментах при выезде на происшествие, вызывает проводников со специально обученными собаками, скорую помощь и пр.
Диспетчер службы спасения следит по карте города за тревожными красными огоньками, которые загораются в местах происшествий, принимает телефонные звонки, определяет какой службе приступать к работе
МЧС спасает в любых случаях, не зависимо от места, времени суток и погодных условий, использует собак для поиска людей
Водители на спецтехнике доставляют продукты питания и вещи для пострадавших к местам происшествий, возвращаются на базу, ремонтируют.
Пожарная служба спасает от пожара, от наводнения
Скорая помощь выезжает по вызову больного на дом, оказывает экстренную помощь больному
Фотографы выезжают вместе с МЧС, делают снимки с места происшествия.

Приложение №7

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Своевременное воспитание у детей самостоятельности необходимо для совместной жизни в коллективе сверстников. Воспитание этого качества будет успешным, если родители и педагоги объединят свои усилия. Важно в связи с этим выявить тот положительный опыт воспитания самостоятельности, который имеется в семье, а также трудности, испытываемые родителями.

Просим Вас, искренне ответить на вопросы.

1. Ставите ли Вы задачу воспитания у своего ребенка самостоятельности?

- считаю необходимым;

- не придаю особого значения;

 - считаю не обязательным;

- не задумываюсь;

- другой вариант______________________________________________

2. Воспитываете ли Вы в ребенке самостоятельность?

Да.          Нет.

3. Чем Вы руководствуетесь при воспитании у ребенка самостоятельности:

- собственным опытом;

- вопросами и интересами ребенка;

- советом воспитателя;

- педагогической литературой;

- другой вариант _____________________________________________

4. В чем, по вашему мнению, ребенок может и должен быть самостоятельным? __________________________________________________________________

4. Имеются ли у Вашего ребенка домашние обязанности? Какие?

Да.      Нет. ____________________________________________________________

 6. Как ведет себя Ваш ребенок при выполнении задания, поручения:

 - начинает сразу, уверенно, выполнять самостоятельно и правильно

- долго не начинает, колеблется, обращается за помощью к взрослому

 - выполняет с помощью взрослого

- трудности преодолевает самостоятельно

- встретив трудности, просит помощи

- обходит трудности

- бросает работу, не закончив

7. Какой метод приобщения ребенка к самостоятельности Вы используете чаще других:

- поручения; чтение книг; рассматривание иллюстраций; собственный рассказ; просмотр телепередач; другой вариант_______________________

8. В чем Ваш ребенок чаще проявляет самостоятельность? __________________________________________________________________

Приложение №8

Консультация для родителей

        «Самостоятельность ребенка пятого года жизни»

Я сама помыла ручки, и сама надену брючки.

Уложила в койку мишку и на лбу набила шишку.

Утром я поела кашку и сама помыла чашку.

Можно я сложу игрушки и пойду играть к подружке?

 Часто мы стремимся сделать многие дела за ребенка. Причин для этого много: неуверенность в силах ребенка, нехватка времени и др. Но так ли уж хорошо наша помощь для развития ребенка? Можно ли научить его быть самостоятельным, постоянно ему помогая?

Самостоятельность – это ценное качество, оно необходимо человеку в современной жизни, воспитывать его нужно начинать с раннего детства. Маленькие дети нередко стремятся выполнять многие действия самостоятельно. Взрослым важно в такие моменты поддержать ребенка, позволить ему сделать что-то самому. Самостоятельность как ценное качество выделяется многими психологами и педагогами, развитие ее помогает развитию личности в целом.

 Самостоятельность детей может проявляться в выборе и реализации деятельности, в постановке целей, задач, их решении, выполнении; при обобщении и переносе действий. Если ребенок послушно выполняет данное взрослым задание, это не способствует развитию его самостоятельности. Самостоятельный – это такой ребенок, который может сам ставить цели и достигать их несмотря на трудности.

Ребенку пятого года жизни, можно давать возможность выбрать одежду, в которой он сегодня хочет пойти. При этом взрослый может корректно помочь с выбором. Следует рассказать, например, что сейчас зима, снег, на улице холодно, поэтому осеннюю куртку надо отложить в шкаф, а вот из теплых вещей он может выбрать то, что ему нравится.

 Основная задача взрослого — приучить ребенка к мысли, что для него, как и для всех, существуют определенные правила и нормы поведения, и он должен их выполнять. Приучая к этой мысли, хорошо бы дать ребенку постоянное поручение, которое подходит для его возраста. Конечно, возможности ребенка в дошкольном возрасте еще ограничены, но все-таки он многое может. Дошкольник может убрать, например, свой уголок с игрушками. Также обязанностью дошкольника может стать уход за комнатными растениями, помощь в накрытии обеденного стола (положить салфетки, ложки, вилки, расставить тарелки, поставить хлеб и т.п.). Ограждать ребенка от проблем не следует: пусть он встретится с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия).

 Воспитывая самостоятельность, нужно сформировать у ребенка умение найти самому себе занятие и какое-то время заниматься чем-то, не привлекая к этому взрослых.

Основными ошибками взрослых в воспитании самостоятельности детей бывают: гиперопека ребенка или отсутствие поддержки его действий. Это – крайности, попытайтесь найти «золотую середину».

Дети пятого года жизни могут выполнять следующие виды работ:

1. Содержать в порядке свои игрушки, настольные игры; протирать их сырой тряпкой; мыть некоторые игрушки (целлулоидные, резиновые).

2. Протирать мебель (совместно со взрослыми).

3. Стирать одежду для куклы, небольшие личные вещи (носовые платки, носки, ленточки), салфетки и т.п.

 4. Помогать накрывать на стол, убирать посуду после еды; мыть ложки, чашки и другую посуду после еды.

 5. Подметать веником пол в комнате, небольшой метлой дорожку в саду. (с помощью взрослого)

6. Помогать взрослым готовить еду: мыть овощи, делать пирожки, пельмени, печенье; собирать и чистить ягоды.

 7. Оказывать помощь в различных хозяйственных делах: повесить или снять с верёвки небольшое по размеру бельё, покупать хлеб, принести, отнести вещь, поднять упавшую.

8. Приносить воду в небольших ведёрках, колотые дрова, поливать небольшой лейкой грядки.

9. Проявлять заботу о младших брате, сестре (помогать одеваться, гулять, играть, петь песенку, прочитать наизусть стихотворение).

10. Оказывать внимание и помощь бабушке, дедушке, маме и папе, пожилым людям.