10 способов мотивации дисциплины на уроке

Жизнь школьника XXI века — это круговорот событий, испытание на прочность. Она существенно изменилась за последние 10 лет, в ней появились электронные дневники, гаджеты, новые активности. Тем не менее существует много способов помочь детям разобраться в этом потоке событий и вещей, и вот наиболее эффективные из них.

№1.

Выбирайте любимчиков среди хулиганов.

Метод «кнута и пряника» не всегда можно применить к современным школьникам. Поэтому я предлагаю вам выбирать любимчиков не из отличников, а из хулиганов. Давайте представим, что вы вызываете «двоечника» к доске и когда он спрашивает: «Ну почему я?», вместо злобного «Потому что ты ничего не учишь!» вы говорите: «Потому что ты мой самый любимый ученик! Я хочу помочь тебе!».

Правило №2.

Просите рассказывать правду.

И. Сталин говорил «У каждой ошибки есть имя и фамилия». Я говорю: «У каждого ребенка есть причина» и задача учителя ее узнать. Просите рассказывать своих учеников правду, ведь только в этом случае вы сможете им помочь. Я не знаю ни одного ребенка, который хотел бы получать «двойки» или разочаровывать родителей, но я знаю многих детей, чьим родителям нет дела не только до их оценок, но и до их самих.

Правило №3.

Внимательно выслушайте их.

Если ученик рассказывает учителю о проблеме, долг учителя внимательно его выслушать, даже если проблема кажется несущественной. Дети и взрослые воспринимают проблемы по-разному. Профессия учителя подразумевает постоянное развитие в области возрастной психологии.

Правило №4.

Покажите им, что вы их понимаете.

Здесь все просто. Чаще всего своим поведением дети просят понимания. Покажите им, что вы их понимаете. Именно понимание является нулевой точкой конфликта. Когда ученик осознает, что вы его понимаете, он начинает слушать.

Правило №5.

Расскажите им о себе.

Расскажите ученикам, с какими проблемами сталкивались и сталкиваетесь вы, как эти проблемы вас закаляют. Какое удовлетворение вы чувствуете, когда что-то получается. Любому человеку, в особенности ребенку, важно знать, что он не один на один со своей проблемой.

№6.

Предложите идеи и решения их проблем.

Учитель является более опытным человеком, чем их ученики, состоявшейся личностью и может дать дельный совет. Не стоит указывать на проблемы: они очевидны. Давайте своим ученикам варианты решения проблем, идеи, в которых они нуждаются. *Не обязательно сразу, ведь, возможно, вам тоже нужен совет.

№7.

Дайте им стимул для хорошего поведения.

Когда проблема решена, но дисциплина не устанавливается, приходит время для стимула к хорошему поведению. Это может быть все, и здесь вам понадобиться воображение и знания. Например, вы можете приготовить какой-то сюрприз для своих учеников, который они получат, если будут соблюдать ваши требования.

№8.

Объясните свои правила и установите сроки.

Выработайте в себе привычку озвучивать правила и сроки. Все любит порядок, а дети любят правила, так как правила помогают понять, что и как нужно делать. Ваши правила должны быть просты, понятны и логичны. Помните: правила и запреты — это разные понятия. Можно распечатать и повесить правила в кабинете, это поможет не только ученикам, но и вам самим, так как к правилам нужно привыкать.

Правило №9.

Постоянно контролируйте процесс. Контролируйте процесс, напоминайте о своем уроке, о сроках, правилах, и, конечно же, о вознаграждении.

№10.

Не скупитесь на похвалу.

Всегда держите слово! Если вы сказали, что поставите «5» — ставьте! Если сказали, что будет сюрприз — он должен быть! Не скупитесь на похвалу, дети ее очень ждут.

Правило №11.

Повторяйте пункты 1-10 снова и снова.

А если все было тщетно, то начните с пункта 1.

Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде

Уважаемые коллеги!

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования предполагает новый подход к разработке урока в условиях современной информационной образовательной среды. В связи с этим педагогу необходимо овладеть соответствующей технологией подготовки урока. Именно об этом и пойдёт речь в наших методических рекомендациях.

В первой главе мы предлагаем учителю определение понятия информационной образовательной среды (ИОС) и приводим описание её дидактических характеристик и возможностей, с помощью которых можно эффективно выстроить учебный процесс в новых условиях.

Во второй главе показано, как меняется роль, содержание и характер профессиональной деятельности учителя в условиях работы в современной информационной образовательной среде и каким образом данные изменения влияют на достижение планируемых образовательных результатов.

В третьей главе приведены принципы проектирования урока в информационной образовательной среде, являющиеся важным инструментом анализа планируемых образовательных результатов.

В четвёртой главе мы подробно рассматриваем современный подход к проектированию урока в информационной образовательной среде, предполагающий три основных этапа: определение и анализ планируемых образовательных результатов, подбор видов учебной деятельности, соответствующих запланированным образовательным результатам, и отбор средств обучения для реализации этих видов учебной деятельности.

Надеемся, что настоящие методические рекомендации окажутся полезными в вашей работе.

Искренне ваша Елена  Чернобай

ГЛАВА 1

Новое понимание учебного процесса в информационной образовательной среде

Главными факторами, влияющими на развитие образования сегодня, являются поворот к личности обучаемых (развитие личности — смысл и цель современного образования) и процессы глобализации. Эти требования связаны с тем, что меняются представления о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. Следствием этих изменений стало появление новых федеральных государственных образовательных стандартов, обеспечивающих условия для подготовки личности, способной к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях.

Важно понять, что традиционный процесс обучения в школе, несомненно, давал образовательные результаты, но эти результаты были востребованы прежним обществом с его ценностями и идеалами. Новые образовательные результаты можно получить только в условиях обучения в информационной образовательной среде, обеспечивающей информационно-методические условия реализации образовательной  программы.

Согласно образовательным стандартам общею образования информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровых образовательных ресурсов, совокупность технологических средств; информационных и коммуникационных технологий, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационной образовательной среде.

Функционирование информационной образовательной среды образовательного учреждения обеспечивается средствами ИКТ и квалификацией работников, её использующих и поддерживающих.

Учебный процесс в информационно-образовательной среде образовательного учреждения, основанной на использовании средств ИКТ. по сравнению с традиционным процессом обучения позволяет:

у/ увеличить возможности выбора средств, форм и темпа изучения образовательных областей;

у/ обеспечить доступ к разнообразной информации из лучших библиотек, музеев; дать возможность слушать лекции ведущих учёных и задавать им вопросы, принимать участие в работе виртуальных школ;

у/ повысить интерес учащихся к изучаемым предметам за счёт наглядности, занимательности, интерактивной формы представления учебного материала, усиления межпредметных связей;

у/ повысить мотивацию самостоятельного обучения, развития критического мышления;

у/ активнее использовать методы взаимообучения (обсуждение учебных проблем на форумах, в чатах, оперативное получение подсказок);

у/ развивать учебную инициативу, способности и интересы учащихся;

у/ создавать установку на непрерывное образование в течение жизни^[1].

Из определения информационно-образовательной среды образовательного учреждения мы выделяем понятие информационно-образовательная среда урока. Ей присуши следующие характеристики, обеспечивающие достижение планируемых образовательных результатов: гибкость организационной структуры обучения, целостность, открытость, полифункциональность, вариативность, визуализация, интерактивность. Остановимся более подробно на этих значимых для организации учебного процесса характеристиках информационной образовательной среды.

Рис. 1. Дидактические характеристики информационной образовательной среды урока

Гибкость организационной структуры обучения. Специфика профессиональной деятельности учителя в условиях работы в новой информационной образовательной среде определяется, в частности, тем, что сама среда имеет гибкую структуру и набор средств обучения, изменяющихся в зависимости от применяемых учителем образовательных технологий. Фактически информационную образовательную среду урока можно рассматривать как своеобразный конструктор, из элементов которого учитель может создавать её варианты (версии), наиболее адекватно удовлетворяющие потребности поставленных учебных задач для каждого фрагмента осваиваемого содержания. Методическое мастерство учителя в этом случае определяется умением формировать различные версии среды в зависимости от особенностей содержания и образовательных задач освоения конкретного учебного материала.

Целостность, т. е. внутреннее единство компонентов среды, благодаря которой обеспечивается целесообразная логика развёртывания процесса обучения: определяются планируемые образовательные результаты и связанные с ними деятельность учителя и деятельность учащихся. Целостность возникает в результате сознательных действий субъектов учебного процесса. Она конструируется с учётом инвариантного содержания учебного материала, оптимальных методов и способов обучения, содействующих достижению целей обучения.

Открытость как результат взаимодействия среды с информационным образовательным пространством. Неограниченные ресурсы позволяют организовать вариативное обучение, отвечающее субъектным позициям и запросам всех участников образовательного пространства.

Полифункциональность. Среда может быть источником знаний и одновременно способствовать организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Вариативность. Каждому учащемуся предоставляется возможность самому выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию и двигаться по ней, достигая запланированных образовательных результатов. Кроме того, вариативность предполагает ещё и различный подбор фрагментов содержания в зависимости от поставленных задач. Такой подход вызван избыточностью информационной образовательной среды.

Визуализация — представление физического явления или процесса в форме, удобной для зрительского восприятия.

Интерактивность предоставляет условия для оперативного контроля учебных достижений, доступа к разнообразным источникам учебной информации, организации индивидуальной работы школьников, развития их познавательной самостоятельности и творчества средствами ИКТ, возможности использования новых педагогических инструментов для решения учебных задач (тем самым расширяя крут решаемых задач), возможности перехода к принципиально новым моделям изучаемых процессов и объектов с возможностями их оперативного анализа, исследования и экспериментов с ними и  г. д.

Помимо этого, информационно-образовательная среда  урока   позволяет  реализовать дидактические   возможности инновационных педагогических технологий, эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихся, обеспечивая тем самым целенаправленное развитие их самостоятельной и познавательной деятельности.

Планирование учебного процесса сегодня — это цепь тщательно отобранных и взаимосвязанных структурных компонентов, предполагающих анализ и отбор актуальных для данного этапа обучения планируемых образовательных результатов, подбор видов учебной деятельности, соответствующих выделенным образовательным результатам, и средств обучения для реализации этих видов учебной деятельности.

Очевидно, что данный подход даёт учителю возможность выстроить урок по-новому при условии использования в процессе обучения средств ИКТ. Это, в свою очередь, требует переосмысления роли и характера профессиональной деятельности учителя в условиях работы в новой информационной образовательной среде.

ГЛАВА 2

Профессиональная деятельность учителя в условиях работы

в современной информационной образовательной среде

В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов учитель должен выстраивать учебный процесс, используя все возможности информационной образовательной среды, в том числе и возможности средств ИКТ, и соответственно уметь:

► управлять учебным процессом;

► создавать и редактировать электронные таблицы, тексты и презентации;

►  индивидуально   и   коллективно   (многопользовательский режим)   создавать   и   редактировать   интерактивные   учебные материалы,    образовательные    ресурсы,    творческие    работы со статистическими и динамическими графическими и текстовыми объектами;

►  визуализировать  исторические данные  (создавать ленты времени и др.);

► работать с   геоинформационными  системами,   картографической информацией, планами объектов и местности;

►  размещать,   систематизировать  и   хранить   (накапливать) материалы учебного процесса (в том числе обучающихся и педагогических   работников;    используемые   участниками   учебного процесса информационные ресурсы);

►  проводить   мониторинг   и   фиксировать   ход   учебного процесса   и   результаты   освоения  основной   образовательной программы общего образования;

►  использовать различные вилы и формы контроля знаний, умений и навыков, осуществлять адаптивную (дифференцированную) подготовку к государственной (итоговой) аттестации;

►  осуществлять взаимодействие между участниками учебного процесса, в том числе дистанционное (посредством локальных и глобальных сетей) использование данных, формируемых в ходе учебного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью^[2].

Бесспорно, что учебный процесс в новых условиях, а именно в информационной образовательной среде, разительно отличается от прежнего.

Сравнительно недавно учебный процесс в школе планировался учителем в соответствии с содержанием образования (программой), возрастом и уровнем подготовки учащихся. Безусловно, это важные компоненты планирования процесса обучения. Но всё же активная роль в обучении принадлежала учителю, ученик рассматривался как объект, на который необходимо воздействовать, чтобы достичь запланированных результатов. Доминировали методы, связанные с передачей знаний и формированием умений по их применению в стандартных привычных ситуациях. Ученик был получателем готовой информации, которая при усвоении становилась знанием. Одинаковые учебники для учащихся всего класса предоставляли ограниченные возможности углублённого изучения интересующих тем. Фактически они являлись сценарием процесса обучения.

Сегодня учебный процесс направлен на создание опыта работы с информацией, её целесообразного применения, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащегося. Во главу угла ставится развитие умений самостоятельного приобретения и применения знаний в соответствии с личностными целями и потребностями, решение актуальных для учащихся проблем. Большое значение отводится формированию способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Процесс обучения планируется, организуется и направляется учителем как результат его совместной деятельности с   учащимися   в   соответствии   с   содержанием   образования (программой), личностным опытом, познавательными интересами и потребностями детей. Предпочтение отдаётся методам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности (познавательной, ценностно-ориента-ционной, практической, коммуникативной).

Построение учебного процесса в информационной образовательной среде кардинально меняет роли и характер современного взаимодействия его участников.

Характер взаимодействия участников учебного процесса отражается в принципах педагогики сотрудничества. К числу основополагающих относятся: демократичность (свобода выбора, равноправие, личностный характер отношений); открытость (отказ от традиционного ролевого взаимодействия, свобода критики); альтернативность (множественность содержаний и способов деятельности); диалогичность (полилогичность); рефлексивность (осознание целей, содержания, способов деятельности и характера взаимодействия). В такой среде достигается понимание и признание ученика, основанное на стремлении учителя встать на место ученика.

Иными становятся и роли участников образовательного процесса. Первоначально школьники погружаются в деятельность, где они выступают в роли её активного субъекта, а педагог — в роли организатора коммуникации. Одним из важнейших условий, которые моделирует учитель, является создание для учащихся затруднений в осуществляемой деятельности. Возникающая потребность в преодолении затруднений выводит ученика (вначале с помощью педагога, а затем самостоятельно) в рефлексию, где осуществляется анализ деятельности до затруднения, затем поиск причин возникшей трудности, проблематизация прошлой деятельности и изменение нормы деятельности. Школьник в данном случае выступает в роли субъекта деятельности в отличие от традиционной образовательной среды, где он играл роль объекта. Важно подчеркнуть, что в новой информационной образовательной среде педагог становится носителем современного педагогического мышления и принципов педагогики сотрудничества, рефлексирующим профессионалом, способным к проектированию и перепроектированию (в зависимости от потребности учебного процесса и каждого отдельного ученика) учебною процесса  в соответствии  с  указанными  принципами.   Кроме того, в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде такие функции учителя, как контроль, коррекция, тренинг типовых умений, могут быть реализованы средствами ИКТ, что существенно облегчает его профессиональную деятельность.

Рис. 2. Основные роли участников учебного процесса в информационной образовательной среде

В целом реализация такого подхода приводит к появлению у школьников устойчивого интереса к учёбе и познавательных мотивов. У них формируются: потребности в самообучении, саморазвитии; умение самоопределяться в учебной деятельности с осознанием личной ответственности в ней; потребности в коллективной работе, нацеленной на получение единого результата, и т. д. Подчеркнём, что педагог в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде выступает в нескольких ролях — участника проектной деятельности учащихся,   разработчика   или   исполнителя   образовательных проектов, проектировщика учебных курсов, эксперта учебной деятельности учащихся, организатора педагогической поддержки учащихся в ходе процесса обучения, тьютора.

Таким образом, мы видим, что в новых условиях существенно меняется роль и характер профессиональной деятельности учителя. В связи с этим педагогу следует знать дидактические принципы построения такого урока.

ГЛАВА 3

Дидактические принципы проектирования урока
в информационной образовательной среде

В ходе проектирования учебного процесса в современной информационной образовательной среде следует помнить, что он должен отвечать важным дидактическим принципам, содержание которых оптимизировано с позиций деятельност-ного подхода. Дидактические принципы построения урока в информационной образовательной среде являются важным инструментом анализа планируемых образовательных результатов. В настоящее время конкретизировано и представлено на инструментальном уровне содержание принципов научности, визуализации, системности, активности, кооперации, принципа сознательности и индивидуализации. Рассмотрим подробнее содержание каждого из них.

Принцип научности является одним из основных дидактических принципов. В современном представлении он определяет как отбор содержания учебного материала, так и способы его усвоения, адекватные научному знанию. В соответствии с этим учащиеся должны получить навыки научного поиска, освоить современные методы познания. Отсюда вытекает требование наполнить учебный процесс в образовательной среде таким содержанием, которое наиболее эффективно может быть усвоено (использовано) только с помощью средств ИКТ. Особо следует отметить, что содержание такого учебного процесса должно стать не целью, а средством достижения планируемых образовательных результатов.

Из принципа научности вытекает требование проблемно-деятельностной постановки учебною процесса в информационной   образовательной   среде.   Такая   модель   обучения ставит учащегося в положение исследователя, конструктора, проектанта, участника коммуникации, организатора общения, способствует развитию аналитического и логического мышления. Определяемое данным принципом направление эффективно способствует достижению личностных и мета-предметных результатов.

Принцип визуализации указывает на необходимость создания у школьника чувственного представления об изучаемом объекте в современной его трактовке, выдвигает требование предъявлять модель изучаемого объекта или процесса в форме, позволяющей наиболее чётко раскрыть существенные связи и отношения объекта. Такие связи и отношения модели могут быть подчёркнуты и усилены возможностями средств ИКТ. Наиболее важный вывод, который следует из современного понимания принципа визуализации, состоит в том. что в информационной образовательной среде, основанной на использовании средств ИКТ, возможно и необходимо не только предъявлять объект изучения, но и организовать деятельность учащегося по преобразованию объекта либо в форме достраивания модели или процесса, либо в форме видоизменения и переконструирования.

В современной дидактике особо выделяется принцип системности. Он включает в себя идеи общенаучного метода системности, логику системного раскрытия объектов и явлений изучаемой действительности. Согласно этому принципу необходимо выделять в объектах или явлениях, представляемых с помощью средств ИКТ, основные структурные элементы и существенные связи между ними, позволяющие представить этот объект (явление) в целостном виде.

Принцип активности призван указывать критерии выбора наиболее рациональных видов деятельности учащихся. Таким критерием является адекватность содержания действий ученика усваиваемой информации, причём активность выступает как требование воспроизведения школьниками не только предметных, но и собственных учебных действий, в ходе которых и происходит освоение предметных умений. Так. если ставится задача формирования у детей типовых умений. то организацию деятельности следует вести по готовому алгоритму, заданному средствами ИКТ. Напротив, если предполагается формирование умений решать эвристическую задачу.

то необходимо предоставить ребёнку возможность самостоятельно построить алгоритм действий.

Принцип индивидуального подхода в современном понимании базируется на идеях личностного подхода к обучаемому как к субъекту деятельности. Содержание этого принципа предстаёт как система индивидуализированных приёмов и способов сотрудничества учителя с учащимися в рамках современного педагогического мышления.

Принцип кооперации отражает совместную деятельность педагога с учащимися, когда каждый из участников выполняет определённые функции, при этом учитель прежде всего стремится создать условия для развития школьников, которые должны быть ориентированы на достижение новых образовательных результатов.

Проектируя учебный процесс в информационной образовательной среде, учитель не просто подбирает методы, технологии, средства обучения, обеспечивающие работу с конкретным фрагментом содержания образования, а создаёт единый дидактический комплекс, тем самым обеспечивая одну из важнейших характеристик информационной образовательной среды — целостность.

Учебный процесс в информационной образовательной среде строится как интегрированная система, состоящая из многих компонентов, которые соответствуют урочной, научно-исследовательской деятельности, измерению, контролю и оценке результатов обучения. Важнейшим качеством учебного процесса в такой среде на базе применения средств ИКТ является его целостность, а также взаимосвязь всех компонентов — блоков.

В состав учебного процесса в информационной образовательной среде входит пять блоков (см. рис. 3).

Не стоит забывать, что важным элементом урока в информационной образовательной среде является учебник. На смену прежним, традиционным учебникам приходит учебно-методический комплекс, включающий электронные приложения, средства методической поддержки, интернет-поддержку образовательного процесса и многое другое. Развитие информационных и коммуникационных технологий позволяет утверждать, что электронные образовательные ресурсы займут своё достойное место. Поэтому от учителя зависит, насколько

Рис.  3.  Блоки  учебного  процесса   в  информационной  образовательной среде

выбор учебных изданий будет педагогически обоснованным. Ему надо научиться определять, какие ресурсы войдут в комплекс и какие ресурсы необходимо привлечь на каждом из этапов, чтобы обеспечить целостность учебного процесса в информационной образовательной среде. При этом предпочтение стоит отдавать ресурсам, которые методически грамотно выстроены, раскрывают содержание образования в той же логике, что и базовый учебник, не дублируют, а обогащают и углубляют его. Названные действия осуществляются учителем и входят в состав проектировочного компонента профессиональной деятельности, что ещё раз доказывает значимость его формирования.

Мы приходим с вами к выводу о том, что дидактические принципы построения урока в информационной образовательной среде являются важным педагогическим инструментом в подготовке учителем такого урока, и особенно они важны для анализа планируемых образовательных результатов.

ГЛАВА 4

Этапы проектирования урока
в информационной образовательной среде

Переход к работе в информационной образовательной среде предполагает изучение и анализ педагогом возможностей, методов, форм и средств обучения, характерных для этой среды, а также видов учебной деятельности школьников, обеспечивающих получение ожидаемых результатов. Поэтому основополагающим в цепочке компонентов профессионштьной деятельности педагога становится проектированный компонент, который предполагает: анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработку педагогического сценария, проектирование новых видов учебной деятельности, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработку учебных задач, а также определение средств ИКТ для осуществления планируемой учебной деятельности.

Как мы уже знаем, учебный процесс, построенный в информационной образовательной среде, имеет свои актуальные особенности. Они объясняются в первую очередь современными дидактическими возможностями информационной образовательной среды (гибкость, адаптивность, вариативность среды, её трансформируемое^ из одной «версии» в другую, настраиваемость под решение различных учебных задач и др.) на базе использования средств ИКТ, которых раньше не было в арсенале учителя.

Проектирование учебного процесса в информационной образовательной среде представляет собой реализацию определённой последовательности этапов (рис. 4):

Рис. 4. Этапы подготовки урока в информационной образовательной среде

В помощь учителю нами была разработана Технологическая карта конструирования урока в современной информационной образовательной среде, учитывающая поэтапное проектирование урока. Её использование позволит выстроить урок с учётом требований ФГОС и сэкономить усилия учителя по проектированию каждого из этапов структуры урока. Далее по ходу изложения материала главы будут даны необходимые пояснения по заполнению и использованию данной Технологической карты.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА КОНСТРУИРОВАНИЯ УРОКА^[3]

4.1. Определение и анализ планируемых образовательных результатов

В соответствии с идеологией новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования во многом меняется смысл понятия образовательные результаты.

Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем.

Личностные ресурсы можно разделить на:

—  мотивационные   (ценностные   ориентации,   потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности);

—  инструментальные    или    операциональные    (освоенные универсальные способы деятельности);

—  когнитивные    (знания,    обеспечивающие    возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки).

Развитию мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности соответствуют планируемые результаты образования: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные — инструментальных, предметные — когнитивных.

Личностные результаты — это сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащегося к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т. д.

Метапредметные результаты — это освоенные обучающимся на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

1 Материал данного раздела можно испольюнать при заполнении обшей части Технологической карты.

Предметные результаты выражаются в усвоении учащимся конкретных элементов соци&тьного опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.

В ходе определения планируемых образовательных результатов важно помнить, что существуют результаты, которые не подлежат итоговой аттестации, в том числе:

—  ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

—  характеристика   социальных  чувств   (патриотизм,   толерантность, гуманизм и др.);

—  индивидуальные психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других исследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся:

—  научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

—  умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщённые способы деятельности;

—  коммуникативные и информационные умения;

—  умение оценивать объекты окружающей действительности с определённых позиций;

—  способность к контролю и самоконтролю;

—  способность к творческому решению учебных и  практических задач.

На этапе определения планируемых образовательных результатов учителю следует проанализировать все три группы образовательных результатов.

Предметные образовательные результаты могут быть представлены как результат освоения ряда предметных образовательных программ. В связи с этим предметные результаты будут проанализированы через совокупность следующих компонентов:

•  базовые категории предмета и его ключевые понятия;

•  ведущие научные идеи и теории;

•  законы, закономерности, правила;

•  методы решения задач;

•  факты;

•  культурологический   компонент  (идеи,  традиции  и  ценности);

•  проблемы и гипотезы.

Например, анализ планируемого образовательного результата можно провести, используя следующую цепочку элементов (рис. 5):

Рис. 5. Схема анализа образовательного предметного результата

Анализируя предметные результаты, необходимо руководствоваться принципом обучения через деятельность. В логике другого принципа процесс анализа плапир\емы\ предметных результатов   предполагае:   ответы   на   вопросы:   «Что   сможет сделать ученик, успешно освоивший тот или иной предмет?». «На какие вопросы сможет ответить ученик?», «Какие задачи сможет решать ученик?».

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

конструирования урока в современной информационной образовательной среде

При определении метапредметных результатов целесо-образно выделить те результаты, которые можно проанализировать как на целевом уровне, так и на уровне описания средств достижения. К таким результатам можно отнести, на-пример, сформированность у учащегося таких областей культуры, как: проектная, исследовательская, коммуникативная.

Проектная культура учащегося как метапредметный результат может быть представлена как опыт, приобретённый учеником   в   процессе   реализации   учебных   проектов.   Она

предусматривает:

►  наличие специально значимой задачи (проблемы) — исследовательской, информационной, практической;

►  планирование действий  по разрешению проблемы:  проектирование    самого    проекта,    определение    вида    продукта и формы презентации;

►  обязательная исследовательская работа — поиск информации,  её обработка,  осмысление  и  представление  участникам группы;

►  результат работы над проектом — продукт; ► презентация продукта.

При подготовке учебных проектов важно помнить о:

►  практической,   теоретической,   познавательной   значимости предполагаемых результатов;

► необходимости   структурирования   содержательной   части

проекта (по этапам);

►  необходимости     применения     исследовательских     методов (определение  проблемы,   задач  исследования,  выдвижение  гипотезы, обсуждение методов решения, оформление конечных результатов,   анализ   полученных  данных,   подведение   итогов. корректировка, выводы).

Исследовательская культура включаем  в себя:

►  общеучебную культуру (умения отвечать па вопросы, решать  задачи,   структурировать   задание,   планировать  paботу проверять полученный результат, оценивать себя  в kohickcic учебной ситуации и др.);

►  культуру   работы   с   информацией   (стратегия поиска   информации, отбор информации, необходимой   для выполнения конкретного задания, использование информации для выполнения задания и др.);

►  культуру проведения исследования (определение цели исследования,  умение  проводить отбор методов исследования, планирование этапов исследовательской работы, осуществление   экспериментальной  работы,   формулировка   выводов  на основании проведённого эксперимента, презентация и зашита продукта исследовательской работы).

Коммуникативная культура школьника как метапред-метный образовательный результат выражается в адекватном использовании речевых средств для дискуссии и аргументации своей позиции; опыте межкультурной лингвистической коммуникации; участии в коллективном обсуждении проблем; владении монологической и диалогической формами речи; обсуждении разных точек зрения для выработки обшей (групповой) позиции и др.

При анализе личностных образовательных результатов необходимо учитывать два основных подхода к классификации личностно значимых ситуаций, участие в которых будет способствовать достижению личностных результатов:

► по   типу   взаимодействия   с  различными   сторонами образовательного процесса:

—  ситуации,   в  которых  со  стороны  ученика  необходимы проявление ответственности, принятие решения, мобилизация собственных сил, действия;

—  ситуации,    предполагающие    осуществление    учеником свободного выбора модели поведения;

—  ситуации, ставящие ученика перед необходимостью взаимодействия, диалога, оказания помощи другим;

—  ситуации, дающие возможность пережить успех, общественное признание, похвалу и восхищение;

► по содержанию   (личностному   смыслу)   внутреннего состояния:

—  ситуации,   способствующие   размышлению,   формированию оценочного суждения и ценностного осознания того или иного явления школьной жизни;

—  ситуации, вызывающие состояние потребности в проявлении эмпатии,  понимании другого,  поиске оснований для сплочённости с другими ради совместных действий  или  при принятии решений;

— ситуации, вызывающие стремление к осуществлению действий, получению результата, реализации собственного честолюбия, амбиций и притязаний^[4].

В заключение необходимо отметить, что анализ планируемых личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов следует проводить комплексно, в рамках одного либо нескольких отдельно взятых уроков с учётом степени сформированное™ этих результатов и преемственности с ранее достигнутыми.

4.2. Подбор видов учебной деятельности и методов обучения, соответствующих

запланированным образовательным результатам^[5]

Проектирование   педагогом   учебного   процесса   в   информационной образовательной среде требует иных подходов не только  к  планированию  новых образовательных результатов, но и к отбору содержания обучения, методов и форм организации учебного процесса. Важно заметить, что содержание обучения, нацеленное на получение конкретного образовательного результата, становится средством достижения этого результата. Рассмотрим  классификацию видов учебной деятельности, которые   можно   использовать  на  уроке   в  современной   информационной  образовательной  среде,   применяя   мультимедийное оборудование,  интерактивные доски,  разнообразные электронные образовательные ресурсы, а также образовательные ресурсы Интернета.

В основу разделения приведённых в перечне видов учебной деятельности положены следующие признаки: источник получения информации и формирование образовательного результата. В первой группе таким источником получения информации является слово; во второй — образ, визуальное ощущение; в третьей — практическое действие (см. табл.  1).

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ИНФОРМАЦИОННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Конечно, этим списком многообразие видов учебной деятельности не исчерпывается. Задача учителя — искать и находить новые, более эффективные в современной информационной образовательной среде виды деятельности учащихся, ориентированные на достижение современных образовательных результатов.

Важно понимать, что вся учебная деятельность должна быть представлена как система неких учебных задач. Они даются в определённых учебных ситуациях и предполагают определённые учебные действия — предметные, контрольные, вспомогательные и т. д. Для описания, конкретизации учебной деятельности в процессе изучения определённого предмета можно выделить понятие учебной ситуации. По мнению К. Н. Поливановой^[6], учебная ситуация — это такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают. Учебная ситуация рассматривается как организация учебной деятельности, в которой обучаемые (возможно, при помощи учителя) не только обнаруживают предмет своего действия, но и решают конкретные задачи, направленные на выработку ключевых компетенций (сравнение, установление взаимосвязей, определение причин и следствий, решение противоречий и др.).

В ходе отбора видов учебной деятельности учитель может опираться на следующую классификацию типов учебных ситуаций для построения учебного процесса в информационной образовательной среде:

•  ситуация-проблема   —   прототип   реальной   проблемы, которая требует оперативного решения (вырабатывается умение находить оптимальное решение);

•  ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым   предполагаемым   решением,   которое   следует   оценить, а затем предложить своё адекватное решение;

средствами электронных образовательных ресурсов, которая вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

•  ситуация-тренинг  — образец стандартной  или другой ситуации (предлагается описать или решить ситуацию)^[7].

Кроме того, на учебных занятиях возможны:

•  классическая ситуация — даётся чёткое описание ситуации, взятой из практики или искусственно сконструированной; учащиеся должны самостоятельно вычленить из её контекста вопрос, по поводу чего им следует принять решение;

•  живая ситуация — берётся событие из жизни учащихся, принятое  решение  неизвестно,  его  надо  найти,  а  развитие действия описать в той  последовательности,  в которой оно

происходило;

•  действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту — учащимся  предлагаются ситуация и  нормативный документ, в соответствии с которым должно быть принято решение.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя больших усилий. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т. е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности решать эту задачу^[8].

На этапе формирования у учащихся целостного подхода к процессу решения учебных ситуаций особое внимание следует уделять отработке отдельных действий посредством специально подобранной системы упражнений. В неё могут быть включены упражнения, которые нацелены на установление смысловой связи между исходными данными, на поиск необходимых данных, разработку «сюжета» учебной ситуации, сравнение и выбор рационального решения из предложенного набора решений, на структурный анализ ситуации, установление факта ошибки, определение причины ошибки и т. п^[9].

•  ситуация-иллюстрация  —  прообраз жизненной  ситуации,   которая   включается   в   качестве   факта   в  лекционный материал    (визуальная    образная    ситуация,    представленная Несмотря на разнообразие трактовок, можно сделать общий вывод о том, что учебные ситуации, содержащие в себе условия, противоречия, в которых развивается учебная деятельность школьников, требующие конкретного разрешения, но не имеющие однозначного решения, могут являться структурным элементом учебного процесса в информационной образовательной среде.

Подбор видов учебной деятельности необходимо осуществлять дифференцированно, т.е. в соответствии с уровнями развития школьников:

/ уровень: воспроизводящий (репродуктивный); // уровень: воспроизводяще творческий (эвристический); /// уровень: творческий.

Рассмотрим сущность учебной деятельности  на каждом  из уровней.  На воспроизводящем уровне учащийся действует по заданному образцу, атгоритму. Он распознаёт учебную информацию, может её описать, дать готовое определение, применить известные ему приёмы деятельности. Преобладает репродуктивное мышление. Умение воспроизводить признаки фактов, понятий, законов позволяет учащемуся решать задачи по образцу, что не способствует формированию у него достаточно обобщённых связей между различными видами информации. Побудительными силами учебной деятельности школьников в этом случае, как правило, являются внешние причины: сообщение учителя  или  определённый  учебный текст,   который  нужно запомнить в соответствии с предложенным образцом действий. На   втором   уровне,   воспроизводяще   творческом,   происходит деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям. Поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отвлекают учащегося от образца, предоставляют простор для размышлений. Прочно усвоенные алгоритмы решения основных типов задач, признаки фактов, понятий,  законов позволяют использовать знания в изменённых ситуациях.   Побудительными   силами   учебной   деятельности учащихся здесь являются как внешние причины, так и  внутренние (ситуативно проявляющийся интерес к содержанию и процессу деятельности).

Третий уровень, творческий, предполагает самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности. В этой ситуации процесс усвоения материала и решение задач по применению знаний на практике осуществляются на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов решений, так и способов деятельности. Данный уровень характеризуется творческим мышлением, проявляющимся в специфическом видении различных ситуаций и явлений, оригинальности суждений. Усвоенные положения позволяют установить метапредметные и предметные связи, что, в свою очередь, способствует достижению новых образовательных результатов. Побудительными силами являются в основном внутренние причины: установление учеником факта незнания того или иного познавательного объекта, потребность самостоятельного поиска и открытия новых знаний.

В ходе подготовки урока учитель отбирает и методы обучения^[10]. Следует учитывать, что выбор методов обучения зависит в первую очередь от планируемых образовательных результатов, от возрастных особенностей учащихся, от уровня их развития и мыслительных способностей, а также от предполагаемого набора средств обучения.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки обучения:

—  источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

—  методы   логики    (аналитико-синтетический,    индуктивный, дедуктивный методы обучения);

—  тип    обучения    (объяснительно-иллюстративные,    проблемно-развивающие методы обучения);

—  уровень    познавательной    самостоятельности    учащихся (репродуктивные,   продуктивные,   эвристические   методы   обучения);

—  уровень проблемности (монологический, диалогический, эвристический,    исследовательский,    алгоритмический,    программированный методы обучения);

—  дидактическая   цель   и   функции   (методы   стимулирования, организации и контроля):

— вид деятельности преподавателя (методы изложения учебного материала и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и др.^[11].

Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определённых условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций, при заданности планируемых образовательных результатов.

Совершенно справедливо полагают Е. О. Иванова и И. М. Осмоловская, что метод обучения, используемый на уроке в информационной   образовательной   среде,   должен   обладать  специфическими характеристиками.  Среди  них учёные  называют: нацеленность   на   получение   индивидуальных   образовательных результатов,   рефлексивность,   коммуникативность,   интерактивность. То есть методы обучения приобретают характер открытых образовательных технологий,  в которых прописаны этапы движения к цели, но сама цель, выбор конкретного содержания и приёмов внутри этих этапов зависят от субъекта деятельности^[12]. Мы считаем, что на уроке в информационной образовательной среде наиболее эффективны такие методы обучения, как: обучение на основе информационных ресурсов, ассоциативный метод, методы, основанные на использовании искусственного интеллекта (метод вынужденного предположения,  метод прецедента, учебное компьютерное моделирование, обучение посредством телеконференций, метод реификации и др.).

Метод обучения на основе информационных ресурсов характеризуется активным использованием учащимися баз данных, различных образовательных ресурсов сети Интернет для поиска необходимой учебной информации. Применение этого метода стало возможным благодаря развитию современных телекоммуникационных технологий (гипертекст, гипермедиа, мультимедиа и др.).

Названные технологии служат основой и для ассоциативного метода обучения. Он предполагает создание информационной обучающей среды на базе, например, электронных  образовательных  ресурсов,   которые  обусловливают возможность для учащихся изучать учебный материал не в определённой учителем (или учебной программой) последовательности, а свободно, руководствуясь своими ассоциациями, потребностями, приоритетами.

Метод вынужденного предположения в процессе обучения ставит школьника в ситуацию, которая вынуждает его высказывать определенные предположения, гипотезы. Используя полученную из разных источников информацию, он может развивать и обосновывать эту гипотезу. Если же она не оправдывается, учащийся поощряется к её коррекции или выдвижению новой версии. Таким образом, школьник приобретает новое знание, осваивает методы познания.

Модификацией метода вынужденных предположений является так называемый метод прецедента. От предыдущего он отличается тем, что после выдвижения гипотезы учащемуся предоставляется информация об имеющихся прецедентах решения поставленной проблемы. Прецеденты дают возможность школьнику оценить выдвинутую гипотезу, сравнить с уже существующими вариантами решения задачи и при необходимости скорректировать гипотезу.

Одним из наиболее известных методов, основанных на использовании информационных и коммуникационных технологий, считается учебное компьютерное моделирование. Его образовательное значение, роль в формировании мышления учащихся общепризнанны. Сегодня весьма актуальной представляется задача дальнейшего развития этого метода в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде. Современная концепция учебного моделирования определяет четыре образовательных действия:

1)  последовательность моделей — учащегося вводят в предметную область,   предлагая  ему  последовательность соответствующих моделей;

2)  задания — ученику дают задания на исследование, прогнозирование и т. д.;

3)  объяснения   —   образовательные   действия   реализуются в учебной модели на основе классификации различных типов объяснений   —  структурных,   функциональных,   по  аналогии и т. д.;

4)  рабочие гипотезы — это инструменты обучаемого в формировании   и  обосновании   различных   предположений.   Они включают в себя элементы, необходимые для разработки гипотез, — действия, отношения, условия.

Метод реификации (от англ. reity — материализовать) возник вследствие гипотезы о том. что совместные дискуссии по тем или иным проблемам инициируют проявление неформальных знаний профессионалов, которые они используют в реальной практике. Для того чтобы овладеть будущей профессией, школьнику требуется получить доступ к неформальным знаниям профессионалов и таким образом как бы войти в «профессиональное сообщество». Информационная образовательная среда, основанная на использовании средств ИКТ. позволяет организовать виртуальные профессиональные и учебные группы, работающие в асинхронном режиме.

Можно сделать вывод, что методы обучения, применяемые именно в условиях учебного процесса, построенного в условиях информационной образовательной среды, в большей степени ориентированы на достижение новых образовательных результатов. Имеются в виду умения выявлять, формулировать и анатизировать проблему, выдвигать и оценивать гипотезу, ставить вопросы, создавать модели простых явлений и процессов, использовать методы творческого решения задач, классифицировать, определять актуальность и практическую значимость своей познавательной деятельности и многие другие. Чрезвычайно важным для достижения новых образовательных результатов является ещё и то, что данные методы усиливают интеграцию отдельных учебных предметов, что наиболее доступно сделать в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде.

4.3. Отбор средств обучения для реализации новых видов

учебной деятельности

Понятие средства обучения используется в педагогике в двух значениях:

— в широком — это всё, посредством чего достигаются образовательные результаты (содержание, методы, виды деятельности);

—  в узком — совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых  для педагогической работы (учебники, учебные наглядные пособия, дидактический раздаточный материал, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т. д.)^[13].

В информационной образовательной среде обучения понятие «средства обучения» приобретает обновлённый смысл. Прежняя система образования уже в значительной мере не способна обеспечить достижения новых образовательных результатов в рамках традиционного содержания образования и традиционного образовательного процесса. Чтобы этот процесс изменить, нужны новые средства и построенные на их основе современные технологии обучения. Необходимым потенциалом обладают только средства обучения и технологии на основе информационных и коммуникационных технологий, так как именно они смогут обеспечить индивидуализацию, адаптивность, развитие самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, моделированию (и экспериментам с этими моделями) изучаемых процессов и объектов, фактически создать принципиально новую среду обучения, т. е. информационно-образовательную.

При подготовке урока в информационной образовательной среде, основанной на использовании средств ИКТ, учителю необходимо уметь отбирать средства обучения для реализации новых видов учебной деятельности.

К таким средствам обучения относятся:

—  электронные    образовательные    ресурсы    (электронные издания для поддержки и развития учебного процесса, электронные   информационно-справочные   источники,   электронные издания общекультурного характера);

—  образовательные интернет-ресурсы;

—  необходимое   компьютерное   оборудование   (компьютер, видеопросктор, принтер, сканер, интерактивная доска, интерактивные планшеты и др.);

—  средства телекоммуникации и др.

В наши дни учителю доступен весьма богатый арсенал электронных образовательных ресурсов. Для того чтобы целенаправленно и методически обоснованно их выбирать, учителю важно знать, какие образовательные задачи можно решать с помощью данных ресурсов, какие методические функции они выполняют и какие виды учебной деятельности могут поддерживать и инициировать. Это определяет потребности взятой за основу учителем определённой методики обучения в соответствующих электронных ресурсах. Следует учитывать тот факт, что электронные образовательные ресурсы обладают такой важной дидактической характеристикой, как интерактивность, которая в данном случае означает наличие условий для учебного диалога.

Не стоит забывать, что использование средств ИКТ в рамках традиционной модели обучения не в состоянии в полной мере реализовать значительный дидактический потенциал этих средств, а главное — не даёт гарантии на получение принципиально новых образовательных результатов. В этой связи учителю необходимо чётко представлять себе возможности средств ИКТ на уроке, их дидактический потенциал. Совершенно точно можно констатировать, что применение средств ИКТ позволяет:

•  усилить мотивацию, повысить интерес и расширить познавательные потребности обучаемых;

•  обеспечить  индивидуализацию  обучения,   создать  предпосылки для  перехода к личностью ориентированному обучению;

•  повысить интерактивность обучения, развить диалогический характер учебного процесса;

•  усилить наглядность в обучении, повысить уровень визуализации изучаемого материала;

•  расширить круг учебных задач, используемых в обучении;

•  включить в познавательную деятельность арсенал новых методов, основанных на использовании средств ИКТ;

•  создать возможности для использования новых источников  учебной   информации   (информационно-справочные  системы, электронные энциклопедии, файловые архивы, ресурсы Интернета и др.);

•  повысить оперативность контроля результатов обучения, создать базы данных учебных достижений обучаемых;

•  погрузиться обучаемым в виртуальную среду с возможностью имитации учебных и профессиональных ситуаций, инициирующих проявление готовности к решению возникающих

проблем.

Выделим группы электронных образовательных ресурсов, которые обладают вышеперечисленными дидактическими функциями.

•  Демонстрационные  программы   и  компьютерные  презентации служат для визуализации учебного материала, повышения наглядности в обучении.

•  Тренажёрные программные средства применяются для тренинга типовых умений.

•  Контролирующие программные средства обеспечивают оперативный контроль и оценку учебных достижений обучаемых, формирование электронного портфолио, анализ динамики изменения знаний и умений школьников.

•  Информационно-поисковые, справочные системы, базы данных и знаний, электронные библиотеки и энциклопедии предназначены для ввода, хранения и предъявления учителям и учащимся различной информации.

•  Средства компьютерных телекоммуникаций обеспечивают доступ к удалённым источникам знаний и системам обучения, организацию групповой учебной деятельности.

•  Моделирующие программные средства служат для создания компьютерных моделей изучаемых объектов и процессов и для проведения учебных экспериментов с ними.

•  Интеллектуальные обучающие системы (ИОС), интегрирующие среды обучения относят к системам наиболее высокого уровня, которые реализуются на базе идей искусственного интеллекта. ИОС могут осуществлять управление на всех этапах решения учебной задачи, начиная от её постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения с учётом особенностей деятельности обучаемых. Такие системы обеспечивают диалоговое взаимодействие, в ходе которого может обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стратегия поиска решения,  планирования действий,  приёмы  контроля.   В  ИОС  на основе  модели обучающегося  осуществляется  рефлексивное  управление  обучением.

Приступая к отбору средств обучения, в частности средств И КГ, учителю необходимо учитывать:

— вид используемых средств ИКТ;

— реальную целесообразность использования тех или иных средств ИКТ на конкретном этапе урока;

— методическое назначение необходимых образовательных электронных ресурсов — обучающие,  информационно-поисковые, имитационные, демонстрационные, контролирующие, учебно-игровые и т. п.;

— работоспособность требуемых средств ИКТ;

— наличие и готовность к использованию программных средств;

— целесообразность использования образовательных сайтов Интернета;

— требуемое при использовании средств ИКТ время и гигиенические ограничения во время работы учащихся с ними.

Следует отметить, что при отборе электронных образовательных ресурсов для поддержки тех или иных видов учебной деятельности педагогам необходимо учитывать классификацию таких ресурсов по методическому назначению (табл. 2).

Таблица 2

КЛАССИФИКАЦИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ПО МЕТОДИЧЕСКОМУ НАЗНАЧЕНИЮ

Для целенаправленного и эффективного подбора электронных образовательных ресурсов в соответствии с видами учебной деятельности учителю надлежит учитывать типологию таких ресурсов в соответствии с видами учебной деятельности (табл. 3.).

Таблица 3

ТИПОЛОГИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

В СООТВЕТСТВИИ С НОВЫМИ ВИДАМИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кроме электронных образовательных ресурсов, важными дидактическими свойствами обладают и образовательные интернет-ресурсы. Их можно классифицировать по следующим видам:

—  электронные библиотеки;

—  энциклопедии и справочники;

—  электронные учебники  и  учебные  пособия,  размещённые в Интернете;

—  лекции в Интернете;

—  web-квесты;

—  презентации;

—  дистанционные учебные курсы;

—  контролирующие средства и тренажёры;

—  методические сайты.

Отбор средств обучения, используемых на уроке в информационной образовательной среде, основанной на использовании средств ИКТ, надлежит осуществлять с учётом форм их использования, а именно:

1.  Самостоятельная работа учащихся с учётом их индивидуального темпа изучения определённой темы или части урока. Для школьника, владеющего умениями и навыками на уровне пользователя, автономная работа на уроке с электронным образовательным ресурсом может стать новой возможностью приобщения   к  изучению  школьной  дисциплины.   В  рамках автономной   работы   учащиеся   по   желанию   могут   объединяться   в  пары   или   малые   группы.  Такой   вид организации учебной  деятельности  школьников  возможен  на  уроке  и   на внеурочном   занятии.   При  этом   время   на самостоятельную, автономную работу распределяется  и  планируется учащимся самостоятельно.   Учитель   помогает   составит!)   индивидуальный  алгоритм  работы,  по  необходимости  поясняет  задания, по   окончании   автономной   работы   отслеживает   результаты выполнения   упражнений.   Учащийся   управляет  собственной учебно-познавательной    деятельностью    самостоятельно,    используя возможности компьютерной программы.

2.  Работа   с   мультимедийным   содержанием   электронною образовательного ресурса отдельных групп  учащихся   в  процессе изучения конкретной темы урока, когда остальная часть класса изучает материал по плану учителя.

3.  Использование    учителем    мультимедийного    материала электронного образовательного ресурса как одного из средств обучения    в   рамках   комбинированного,    интегрированного, проектного уроков.

4.  Выборочное использование схем, таблиц, диаграмм, других дидактических элементов средств обучения при проведении урока.

5.   Организация учителем лабораторно-практических занятий  на основе  текста,  таблиц,  диаграмм,   видеофрагментов, имеющихся в данном электронном образовательном ресурсе. Данные   занятия   могут  быть  либо   индивидуальными,  либо групповыми.

Таким образом, подготовка урока в информационной образовательной среде представляет собой целенаправленное сочетание следующих элементов, направленных на достижение планируемых образовательных результатов:

•  педагогическая ситуация;

•  содержание обучения;

•  техническое оснащение;

•  программное обеспечение;

•  организация   обучения   в   информационно-образовательной среде урока.

При этом каждый урок конструируется учителем с учётом как общих, так и индивидуальных особенностей школьников, исходя из условий и специфики данного образовательного учреждения, в котором будет происходить процесс обучения.

Заключение

Уважаемые коллеги! Мы надеемся, что наша книга помогла освоить вам технологию подготовки современного урока в информационной образовательной среде.

Вы увидели, что потенциал информационной образовательной среды позволяет достичь новых образовательных результатов и предоставляет учителю большие возможности в конструировании урока.

Используйте на ваших уроках современные методы и средства обучения, собственное творчество и в целом новую идеологию выстраивания траектории обучения.

В добрый путь! За профессиональными результатами!

Словарь терминов

Виртуальная реальность — это мультимедиасредства, предоставляющие звуковую, зрительную, тактильную, а также другие виды информации и создающие иллюзию вхождения пользователя в стереоскопически представленное виртуальное пространство и присутствия в нем, а также обеспечивающие перемещение пользователя относительно объектов этого пространства в реальном времени.

Задачи учебно-исследовательские — учебные задания, направленные на освоение того, что надо делать, способствующие овладению определёнными способами действий,  комплексом умений и навыков, применению полученных знаний в последующей учебной деятельности, овладению технологией исследования, осуществлению поиска новых неизвестных способов решения  путём постановки проблемы,  построения и доказательства гипотезы, применения соответствующих научных методов. Учебно-исследовательские задачи в целом направлены на получение конкретного результата, на нахождение противоречий между известным и искомым.

Задачи учебно-познавательные — учебные задания, направленные на приобретение новых знаний, умений в соответствии с целью обучения, путём поиска способов, методов решения, при решении которых используются все мыслительные операции, осуществляется установление связей и отношений, доказательство и обобщение данных, развивается творческое мышление.

Издания общекультурного характера — издания, предназначенные для создания культурной среды. Это виртуальные экскурсии по музеям мира, путешествия по городам, странам и континентам, издания, посвященные классикам мировой культуры, шедеврам архитектуры, живописи, музыки. Цель таких изданий — предоставить всем учащимся равные возможности воспитания обшей культуры, широты мировоззрения.

Издания для поддержки и развития учебного процесса — электронные учебные пособия, содержащие систематизированный материал в рамках программы учебной дисциплины. Предназначены для изучения предмета с нуля до границ предметной области, определённых программой. Включают все виды учебной деятельности: приём/передачу информации, практические занятия в известных и новых формах, аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение возможностей преподавателя и самостоятельную работу учеников.

Информационно-справочные источники — электронные энциклопедии, справочники, словари, хрестоматии, географические, астрономические атласы, нормативно-правовые, экономические сборники и пр. Обеспечивают общую информационную поддержку, не привязаны к определённому курсу, программе, дидактической схеме, нацелены на использование в качестве исходного материала при решении творческих учебных задач, в том числе выходящих за рамки учебных программ.

Конструктивные методы обучения — методы, позволяющие проектировать содержание обучения и структурирование учебного материала, а также стимулировать и мотивировать учебно-познавательную деятельность школьников.

Контент-анализ — метод выявления и опенки специфических характеристик текстов и других носителей информации, в котором в соответствии с целями исследования выделяются смысловые единицы содержания и формы информации.

Критическое мышление — способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Метод обучения — способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленный на овладение учебным материалом и получение конкретного образовательного результат.

Методика обучения — целенаправленная систем методов обучения, обеспечивающая  решение   задач обучения.

Научно-популярное электронное издание — электронное издание, содержащее сведения о теоретических и (или) экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и техники, изложенные в форме, доступной читателю-неспециалисту.

Планируемые результаты — система обобщённых личностью ориентированных целей образования, уточнённых и дифференцированных по учебным предметам, для определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и опенке, с учётом ведущих целевых установок изучения каждого предмета, а также возрастной специфики учащихся.

Приём обучения — составная часть метода обучения, характеризующая отдельное конкретное действие в совместной деятельности учителя и ученика.

Проблемная ситуация — практическая или теоретическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Например, собранные факты парадоксальны, или противоречат научным теориям, или содержат недостаточное количество данных для принятия однозначного решения и т. д.

Ситуативные методы обучения — методы, обеспечивающие конкретные учебно-познавательные ситуации. Ситуативные методы в первую очередь направлены на организацию процессуального компонента технологии.

Справочное электронное издание — электронное издание, содержащее краткие сведения научного и прикладного характера, расположенные в порядке, удобном для их быстрого отыскания, не предназначенное для сплошного чтения.

Средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) — компьютерное аппаратное и программное обеспечение, а также их содержательное наполнение, используемое для достижения целей информатизации образования.

Средства обучения — все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития учащихся.

Телекоммуникационные средства — средства информатизации образования, обеспечивающие обмен информацией в телекоммуникационных сетях.

Учебная деятельность — систематически организованная педагогом деятельность обучающихся, направленная на преобразование и расширение их собственного опыта на основе воссоздания и опробования культурных форм и способов действия.

Учебный процесс — целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого достигаются новые образовательные результаты (личностные, предметные и мета-предметные).

Форма обучения — организационная сторона обучения, предусматривающая состав и группировку обучающихся, структуру занятия, место и продолжительность его проведения, роль и специфику деятельности обучаемых.

Цифровые образовательные ресурсы — представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы и иные учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса.

Электронное издание (ЭИ) — содержательное издание на отчуждаемом материальном носителе, чаще всего на оптическом компакт-диске (CD). ЭИ включает собственно контент в любых формах — от текстовой до аудиовизуальной, и программу-реализатор, обеспечивающую представление информации пользователю в интерактивном режиме.

Оглавление

Глава 1. Новое понимание учебного процесса в информационной образовательной среде

Глава 2. Профессиональная деятельность учителя в условиях работы в современной информационной образовательной среде

Глава 3. Дидактические принципы проектирования урока в информационной образовательной среде

Глава 4. Этапы проектирования урока в информационной образовательной среде

4.1. Определение и анализ планируемых образовательных результатов

4.2. Подбор видов учебной деятельности и методов обучения, соответствующих запланированным образовательным результатам

4.3. Отбор средств обучения для реализации новых видов учебной деятельности

Словарь терминов

Взаимоконтроль и взаимопроверка: правила и способы применения

Современные требования к уроку построены таким образом, что главным условием эффективного обучения становится не сам процесс передачи знаний от учителя к ученику, а обучение детей приемам самоконтроля и самообучения. То есть, современный педагог учит детей не науке, а учит УЧИТЬСЯ. 

С введением ФГОС поменялись ориентиры современной школы. Теперь важны не только предметные знания, но умение использовать эти знания на практике. То есть ученик становится активным участником образовательного процесса. Да и требования ФГОС к урокам предусматривают, что вся деятельность ученика на уроке (восприятие темы, осмысление, запоминание, применение и проверка результатов) должна осуществлять учеником самостоятельно.

Одним из методов, помогающих научить объективности при оценивании, развивать критическое мышление и осваивать приемы самоанализа является применение техник взаимоконтроля и взаимопроверки на уроках.

Взаимоконтроль и взаимопроверка — это особая форма контроля. Когда ученик объективно оценивает работу одноклассника, целой группы учеников. Здесь важно, чтобы учащиеся научились оценивать работу не механически, а смогли обосновать свою оценку.

Как организовать взаимоконтроль и взаимопроверку на уроках?

Прежде, чем вводить взаимопроверку в план урока, учителю необходимо донести до детей алгоритмы проверки. Например, вы просите детей обменятся тетрадями и проверить выполненное упражнение друг у друга. Ученики должны не просто исправить ошибки, но и обосновать исправление — объяснить правило и условия его применения.

Поэтому сначала рекомендуется проводить коллективную проверку вместе с учителем. То есть весь класс слушает ответ ученика, затем проводится коллективное исправление ошибок, проговариваются обоснования исправлений. Таким образом дети запоминают алгоритм действий и учатся объективности оценивания.

Приемы взаимоконтроля

• Работа в парах. Это самый распространенный прием. Можно попросить ученика проверить у соседа по парте выполненное упражнение в тетради, проверить знание теоретического материала. Вариантов много. Такой прием позволяет контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д. 
• Работа в группах. Здесь вариантов работы больше.

• выполнение письменной работы. На группу дается одно общее задание. Ребята решают задание совместно, попутно контролируя своих "коллег".
• выполнение устной работы. Также дается одно задание и назначается главный консультант в группе. Консультант опрашивает 2-3 человек, остальные следят за объективностью оценивания. Затем роль консультанта переходит к другому ученику.
• выполнение проекта. Группе учащихся дается задание, на выполнение которого предусмотрено несколько дней. Это может быть реферат, доклад, презентация по теме, проект. Выполненную работу презентует выбранный из группы ученик.

В чем особенность: оценку каждому участнику группы ставят сами ученики этой группы. Но каждая оценка опять-таки должна быть обоснована (какой вклад внес данный ученик в работу, насколько правильными были его суждения и т.д.)

• Работа по карточкам. Каждый ученик получает карточку с вопросом по теме. Ответ на этот вопрос он должен знать хорошо. На обратной стороне карточки пишутся фамилии одноклассников, которых он должен опросить и сроки проверки. На подготовку дается 1-2 дня. В указанный день ученик опрашивает одноклассников, за правильный ответ ставится +, за неправильный –, за недочеты ?. Учитель раз в неделю просматривает карточки взаимопроверки. Если много "минусов", проверка знаний всей группы можно провести во внеурочное время или на дополнительных занятиях.

• Такую взаимопроверку лучше проводить в конце каждого урока. Времени она много не занимает (минуты 3-4).
• Работу с карточками можно применять уже в начальной школе.

Пример: Попросите учащихся подготовить дома карточки по какой-то теме (например, выделение грамматической основы в предложении). На одной стороне карточки ребята пишут свое предложение. На другой стороне записывается то же предложение, но уже с выделенной основой. Естественно, все карточки проверяются учителем. Затем карточки возвращаются детям и в течение следующего урока можно провести взаимопроверку. Ученик показывает лицевую сторону карточки соседу и проверяет его знания, ориентируясь на правильный ответ, записанный с другой стороны.

Чем старше ученики, тем более сложные задания можно предлагать для взаимоконтроля.

• Тестирование. Самый легкий прием и не занимающий много времени. Результаты тестов записываются в таблицу. Затем учитель дает ключ — учащиеся проверяют работу друг у друга. Во-первых, учитель экономит массу времени на проверку. Во-вторых, прием можно дополнить все тем же "обоснованием исправления". То есть проверяющий ученик не просто отмечает неправильные ответы, но и объясняет, почему допущена ошибка.

Проблемы, возникающие при организации взаимопроверки и как этого избежать?

• Необъективность. Оценка вообще вещь субъективная. А если еще оценку ставит твой одноклассник, который числится в списке твоих "закадычных" друзей, то об объективности судить еще труднее.

Как этого избежать?

• Почаще меняйте состав пар.
• Донесите до учащихся, что каждую оценку они должны быть готовы отстаивать. То есть, если ученик поставил однокласснику "пятерку" за рассказанное стихотворение, значит, он уверен, что стихотворение рассказано без запинки, с должным выражением. Рекомендуется иногда проводить "контрольные срезы": опросите несколько учеников из тех, кому учащиеся уже поставили свои оценки. Если ваша оценка и оценка проверяющего разнятся, стоит еще раз обсудить критерии выполнения задания и критерии оценивания.

• Занимает много времени.

Не стоит увлекаться приемами взаимоконтроля. Все же взаимопроверка носит вспомогательный характер и является одним их этапов полготовки учеников к самостоятельной работе. Работая с товарищем, ученик просто еще раз запоминает алгоритм работы, который пригодится ему при самоанализе.

• Учащиеся не могут обосновать исправления.

Об этом уже упоминалось выше. Рекомендуется этап взаимоконтроля предварять коллективной работой всего класса под руководством учителя.

Таким образом, внедряя в практику приемы взаимоконтроля и взаимопроверки, учитель готовит учащихся к следующей, более сложной ступени обучения в школе — развитию навыков самоконтроля и самоанализа. 

Пирамида обучения. Какие методы обучения самые эффективные?

Еще в середине XX века профессор Гуманитарного университета Эдгар Дейл стал выявлять и анализировать способность усвоения материала учащимися. Аналогичными исследованиями занимались и в России, пробуя различные подходы к обучению: проектный, лабораторный и т.п. Результаты отражались пирамиде усвоения знаний. Какие методы обучения самые эффективные? 

• Лекция и чтение учебника — самые простые, но, как выяснилось позже, наименее эффективные способы усвоения материала. Усваивается только 10% изученного.
• Использование наглядных материалов или учебных фильмов дает уже более полноценные результаты. Запоминается 20-30% пройденного.
• Прием «наблюдение» позволяет запомнить 50% от всего материала и научиться применять полученные знания и умения на практике.
• Поучаствовать в дискуссии или выступить с докладом — значит, усвоить 70%, научиться анализировать, применять материал, создавать что-то свое.
• А такие нестандартные методы как драматизация, имитация реальной действительности или выполнение реальных действий позволяют не только запомнить, усвоить и применить знания на 90-100%, но еще и не забыть его в дальнейшем.

Любопытно, что когда педагог применяет первые три метода, он как бы невольно заставляет учащихся абстрагироваться, а умеют далеко не все. При использовании остальных подходов к изучению материала учащиеся самостоятельно ставят себя перед лицом проблемы, видят ее, им не нужно ничего представлять, остается только подобрать решение.

Интерактивные методы при подходе к обучению

Дискуссию, доклад, представление или реальную ситуацию, где применяются знания, называют также интерактивными методами, в переводе с английского это значит «взаимодействие». В целом подход позволяет учащимся активно и качественно обучаться путем сотрудничества между собой и с педагогом. Последний обычно выступает в роли руководителя, лидера, организатора. Учитель создает все необходимые условия для учеников.

Критика в адрес пирамиды обучения и ее опровержение

Не всегда представляется возможным проанализировать, как усваивается материал в процентном соотношении, насколько эффективно работают различные способы, будь то лекция или использование наглядного материала. Зачастую многое зависит и от аудитории учеников и, конечно же, от педагога. Но закономерность все-таки проследить реально.

Самое главное, в пирамиде обучения отражено то, что интерактивные методы всегда срабатывают. Они влияют не только на сознание ученика, но и на его чувства.

Применение пирамиды обучения на уроках литературы

Прием «Пирамида» замечательно подходит для применения на уроках по гуманитарным предметам. Это показывают уроки литературы. Наиболее ярким примером служит так называемый урок-суд. Ребята распределяют себе роли, участвуют в дискуссиях, вживаясь при этом в литературное произведение и оценивая его не только с точки зрения пассивного читателя. Причем на начальных этапах изучения классических произведений уже была проведена лекция, а источники и теоретический материал прочитан. То есть черед исследования настал как бы сам собой. Одновременно он служит и закреплением изученного.

Пассивные методы могут ориентироваться на знание и понимание материала, а интерактивные подходы задевают все уровни усвоения.

30 способов проведения опроса на уроке

Со временем у каждого учителя в его методической копилке накапливаются самые разнообразные приемы опроса. Предлагаем ознакомиться с некоторыми, наиболее популярными способами проведения опроса на уроке. 

1. Базовый лист. В листе перечислены базовые вопросы, ответы на которые должен знать каждый ученик по данной теме. В старших классах лист "двухэтажный", так как после обязательного минимума следуют вопросы повышенной сложности.

Базовый лист создается заранее, до объяснения новой темы. По мере объяснений и работы на уроках, учащиеся составляют ответы на вопросы. Опрос по базовым листам удобно проводить во время завершающего практического урока по теме. Это может быть как фронтальный, так и индивидуальный опрос.

2. Опрос по цепочке используется, когда нужно дать развернутый ответ. Эффективен при закреплении новой темы. Один ученик начинает отвечать — другие дополняют.

3. Программируемый опрос. Проводится на этапе закрепления новой темы или во время проверки домашнего задания. Учащиеся должны выбрать один верный ответ из нескольких вариантов. При этом важно обосновать свой выбор. Для мотивации или чтобы побудить к дискуссии, учитель может защищать неверный ответ.

4. Магнитофонный опрос. Ответ ученика записывается, потом ему дают послушать. В этом и заключается цель — дать послушать себя со стороны. Прием используется для развития устной речи, при обучении навыкам логического изложения.

5. Взаимоопрос — один из самых сложноконтролируемых. Однако именно такой вид опроса лучше всего отвечает нормативам ФГОС. Учащиеся работают в парах, опрашивая друг друга по заранее составленным вопросам и выставляя оценки по заранее определенным критериям. Читайте статью Взаимоконтроль и взаимопроверка на уроке: правила проведения.

6. Опрос с отсроченной реакцией. При этом после вопроса выдерживается пауза в течение 30-40 секунд. Это позволяет отвечать не только тем, кто быстро соображает. Отсроченная реакция помогает привлечь к работе и менее энергичных учащихся, которые при обычном опросе занимают пассивную позицию.

7. Щадящий опрос. Класс делится на две группы или по вариантам. Учитель задает вопрос — ученики первой группы отвечают на него, сообщая свои ответы друг другу "по цепочке". Затем на вопрос отвечает кто-то из учащихся или сам учитель. После этого ученики из первой группы ставят своим товарищам + или —.

Достаточно десяти вопросов. Такой прием предполагает, что каждый ученик не только ответит минимум на пять вопросов, но и выслушает ответы на остальные пять.

8. Индивидуальный опрос, или опрос у доски — эффективный прием для развития устной речи. Предполагает обстоятельный опрос одного ученика, максимально глубокую оценку его знаний и умений.

9. Пресс-конференция — еще одна разновидность индивидуального опроса. Но в роли опрашивающих выступают сами ученики. Они заранее составляют вопросы по теме. Во время урока вызывается один ученик, который будет играть роль интервьюируемого. Остальные выступают в роли журналистов и опрашивают ученика.

10. Опрос по видеоролику или анимации. Демонстрируется видео или анимационный ряд, подобранный учителем по теме. Но звук у ролика выключен. Ученик должен прокомментировать увиденное. Например, на уроке физики можно показать, как проводится тот или иной опыт. Ученик должен в объяснить: какие физические законы работали в данном примере.

11. Шапка вопросов. Суть приема в том, что учащиеся учатся сами составлять вопросы. Учитель предлагает три шапки. В первую складываются вопросы по тексту учебника. Например, если это урок литературы — то вопросы по тексту произведения.

Во вторую шапку идут вопросы оценочные, начинающиеся со слов: "Я считаю, что…, а ты как думаешь?" Эта шапка тоже важна, так как учит оценочным суждениям.

Например, на уроке истории сюда попадут вопросы, касающиеся оценки того или иного события.

В третью шапку собираются вопросы, на которые ученик и сам затрудняется ответить или вовсе не знает ответа. Это позволяет учащимся самостоятельно оценить свой уровень подготовки и стимулирует к расширению кругозора.

Кстати, вопросы из шапок потом можно использовать при взаимоопросах или фронтальных проверках.

12. ПОПС-формула. Строится на следующем:

П — позиция

О — обоснование

П — пример

С — следствие.

Это прием творческого опроса, который, однако, учит лаконичности и развивает навыки логического мышления.

Как применять? Учитель задает вопрос. Учащиеся подготавливают ответы по формуле, используя следующие предложения:

П — "Я считаю, что…"

О — "Потому что…"

П — " Я могу доказать это на примере..."

С — "Поэтому я делаю вывод, что…"

Читайте подробнее о ПОПС-формуле.

13. Островки. Ученику предлагается текст, например, определения термина. Но часть текста закрыта листом с вырезанными окошками, сквозь которые видны лишь отдельные слова. По ним ученик должен восстановить или пересказать близко к тексту само правило или определение.

14. Трафарет. На большом листе расчерчиваются квадраты. В каждый вписывается одно слово: по изучаемой теме и "лишние". Затем ученику предлагается выбрать из всех слов только те, которые являются ответами на поставленный вопрос. Если опросный лист сделать бумажным, то ученику предлагается отметить (закрасить) правильные ответы.

Проверка проста. На основной лист накладывается трафарет, в котором вырезаны окошки для правильных ответов.

Сейчас такой трафарет можно сделать в программе PowerPoint, что облегчает задачу. Читайте Как сделать трафарет в презентациях.

Пример: На основном листе написаны имена всех героев романа А.С. Пушкина "Евгений Онегин". Но есть и имена героев и из других его произведений.  Вопрос: Отметьте всех героев романа "Евгений Онегин".

15. Аукцион. Задается тема аукциона, например, "Страны Африки". Учащиеся называют страны, каждый — по одной стране. Оценку (или поощрение, плюсик, зачет, конфетку) получает лишь тот, кто назовет страну последним.

Этот прием опроса позволяет в считанные минуты освежить базовые знания по теме. Его с успехом можно использовать для закрепления материала по уроку или для обобщения больших тем.

16. Подбери пару. Ученику предлагается лист, разделенный на две части. В одной из них — вопросы по теме, в другой части листа — ответы. Задача: подобрать правильный ответ для каждого вопроса.

Этот опрос можно проводить и используя ИКТ.

17. Брейн-ринг. Подготавливаются вопросы, требующие лаконичных ответов или на которые можно ответить однозначно "да" или "нет".

Побеждает в ринге тот, кто сумеет безошибочно ответить подряд на 5 вопросов ведущего. Вместо вопросов можно использовать примеры устного счета, мини-задачи и пр.

18. Хлопни в ладоши. Прием прост в применении и используется, когда нужно проверить базовые знания по теме. Учитель перечисляет термины, имена, названия и т.д. — то, что связано с темой. Задача учеников — хлопнуть в ладоши, когда произносится верный ответ.

Например, на уроке истории учитель перечисляет имена исторических деятелей. Вопрос: Перечислите главных героев Петровской эпохи.

19. Разминка. Проводится в начале урока и позволяет не только освежить в памяти пройденные темы, но и подготовить учащихся к восприятию нового материала. Для разминки подбираются базовые вопросы, требующие лаконичных ответов. Проводится в быстром темпе.

Важно! Не стоит фиксировать внимание на неправильных ответах. Разминка проводится в начале урока, а потому важно сохранять позитивный настрой.

Для более успешного и эффективного опроса во время разминки можно использовать слайды или видеоряд.

20. "Угадай-ка". Принцип ее знаком каждому, но данная игра позволяет не только проверить знания учащихся по теме, но и акцентировать внимание на построении логических цепочек.

Учитель задумывает слово. Например, известная историческая личность. Учащиеся задают вопросы, на которые можно отвечать только "Да" или "Нет".

Пример использования: загадан император Николай II.

Вопросы учащихся:

Это русский царь? — Да.

Он из династии Романовых? — Да.

Он жил в XVIII веке? — Нет.

И так далее, пока не будет отгадано слово.

Этот прием опроса можно проводить на стадии введения в урок, повторяя основные понятия пройденной темы.

Вариация этой игры: ученик выходит к доске. За его спиной на экране выводится загаданное слово. Теперь этот ученик задает вопросы, а класс отвечает.

21. Телеграф — это прием письменного опроса. Учитель подготавливает карточки с текстом, в котором слова состоят только из согласных. Задача учащихся — восстановить все слова. Прием эффективен, когда нужно опросить знание базовых терминов, понятий, формулировок.

22. Все наоборот. Интеллектуальный игровой прием, позволяющий провести опрос в занимательной форме. Суть в том, что учитель называет слова, а учащиеся должны назвать слово, противоположное по значению. Этот прием давно известен учителям русского языка, которые практикуют его при изучении антонимов.

Но прием можно разнообразить, зашифровав целую фразу. Можно использовать не только антонимы, а слова из того же логического ряда. Разгадав фразу, учащиеся получат ответ на поставленный вопрос.

Например, вопрос: Назовите произведения Ж. Верна.

Фразы "Отцы майора Васильева", "Мистический материк", "Восьмилетний штурман" и т.д.

23. Верно-неверно. Суть опроса заключается в том, что из предложенных учителем выражений учащиеся выбирают лишь правильные. Очень эффективный прием при проверке домашнего задания или при повторении пройденного материала.

24. Экспресс-тестирование. Вопросы тестов с вариантами ответов выводятся на экране (или зачитываются учителем устно). Учащиеся на отдельных листочках решают тесты. Вопросов не стоит выбирать много. Для экспресс-теста достаточно 5-6 вопросов по теме. В конце можно вывести на экран варианты правильных ответов, — учащиеся самостоятельно проверяют свои работы, либо используют прием взаимопроверки.

Этот прием часто используется на этапе введения в урок или при проверке домашнего задания. Так же можно быстро проверить знание базовых понятий по пройденной теме.

25. Тысяча примеров. Прием используется для проверки практических навыков. Это форма устного фронтального опроса, который позволяет за короткое время оценить, насколько верно учащиеся могут связывать изученную теорию с практикой.

Суть приема: дается понятие, определение, дата, название. Учащиеся должны привести примеры, раскрывающие смысл.

Например, на уроке химии задается вопрос "Применение железа". Учащиеся не просто отвечают "в производстве", а приводят конкретные примеры.

26. Почини цепочку. На экран выводятся предложения. Задача учащихся: составить логическую цепочку. Предложения можно заменить картинками.

Например, на уроке биологии нужно восстановить цикл произрастания дерева из семени.

Такой опрос позволяет не только проверить знание основных понятий, но и умение составлять логически последовательные циклы.

27. Буквенный диктант. Один из вариантов комбинированного опроса. Учитель зачитывает вопросы, учащиеся записывают лишь первые буквы ответов. Из этих букв потом складывается ответ на главный, ключевой вопрос.

28. Тренировочная контрольная работа. Работа проводится как обычная контрольная, но оценки за нее идут в журнал лишь по желанию учащегося. Задания для такой контрольной нужно выбирать такие, которые будут максимально похожими на задания в основной контрольной. Это позволяет не только проверить знания учащихся, но и выявить пробелы.

29. Релейная контрольная работа — еще один вариант письменного опроса. Задания для нее подбираются из уже пройденного материала, те, что дети уже выполняли. Чаще всего берутся из учебника, из пройденных и выполненных упражнения. Цель двоякая: и выяснить, насколько дети уяснили пройденный материал, и не создается напряженная обстановка, потому что дети по умолчанию уже знакомы с заданиями. Стоит заметить, что после проведения такого опроса к выполнению домашнего задания дети  стали относится намного внимательнее.

30. Азбука. Учитель называет одну букву. Учащиеся должны подобрать как можно больше слов, начинающихся на эту букву. Все слова и понятия должны перекликаться с темой урока.

Такой опрос помогает не только проверить знания учащихся в активной форме, но и повторить пройденный материал. Прием удобно использовать в начале урока, при введении в новую тему или про проверке домашнего задания.

Выбирая тот или иной прием, следует помнить о цели опроса, о том, какое время вы планируете отвести для него. 

Мы перечислили лишь 30 способов проведения опроса на уроках. А какие приемы используете вы?

Формы и методы работы в парах сменного состава. Как организовать работу детей в парах?

Многие слышали о том, что работа в парах имеет высокую эффективность при обучении различным предметам: такие методы можно использовать как в работе с детьми начальных классов, так и со взрослыми. Но какие именно задания можно давать ученикам? Какие именно формы работы можно использовать? Читайте нашу статью с примерами заданий. 

Устное и письменное выполнение упражнений в парах сменного состава

Как выполняются упражнения при традиционном обучении? В классе, на уроке, например, изучают однородные члены предложения: какими союзами они соединяются и перед какими союзами ставится запятая, а перед какими не ставится. Все это учитель разбирает со всеми учениками во время работы. Ученики дают свои примеры, анализируют их. Потом даются самостоятельная работа в классе и домашнее задание. В классе и дома ученики выполняют упражнения. Упражнения выполняются каждым самостоятельно, т.е. индивидуально, а проверяются опять же во время общеклассной работы. Взаимопроверка, даже если и практикуется, то она существенного значения не имеет. Упор делается на письменную работу, которая каждым учеником должна выполняться порознь (самостоятельно). Вот как примерно формулируется задание сразу же после знакомства с правилом об однородных членах предложения:

Упражнение №… Прочитайте. Спишите сначала предложения с однородными сказуемыми, потом — с однородными второстепенными членами предложения. И дальше даются предложения:

1. Зимой солнце светит, но не греет. 2. Весело и дружно работают ребята. И т. д.

Разве это задание нельзя выполнять совместно, работая в паре?

Вместе с напарником его выполнить гораздо легче. Чтобы сделать это упражнение, его вовсе не обязательно записывать. Достаточно сначала выделить устно все предложения с однородными сказуемыми, а затем также устно указать предложения с однородными второстепенными членами. К такой работе оба ученика могут, приступать одновременно. В этом случае, например, первый ученик (№1) читает первое предложение и говорит: «В этом предложении есть два однородных сказуемых: светит и греет». Далее включается второй ученик. И так, обсуждая вместе, они выполняют все упражнение. Переписывать это задание или не переписывать в тетрадь, может уточнить учитель.

Посмотрим еще одно задание из учебника.

Упражнение №… Составьте три предложения из данных слов:

1. Охраняет, пионерский, пожаров, патруль, от, насекомых, вредных, лес, от, и.
2. Школьники, корм, расчищают, животным, лес, заготавливают, и.
3. Желуди, собирают, для, ребята, посадок, будущих, и, молодыми, за, дубками, ухаживают.

Первое предложение резберите по членам предложения и по частям речи.

Составить из перечня слов предложение, разобрать его по членам предложения и по частям речи гораздо лучше вдвоем, чем одному. Конечно, потом можно выполнить упражнение и письменно. Или в паре выполнить работу только с первым предложением, а остальные — порознь, но с последующей проверкой.

Анализ заданий и упражнений по авторским учебникам «Русский язык» подтверждает, что упражнения могут выполняться в парной работе почти все. Однако многие упражнения, в целях здоровьесбережения могут быть выполнены устно или в основном устно и только частично — письменно.

Почему акцент делается больше на устном выполнении упражнения? Да потому, что работа в паре — это в основном устное общение. Письмо требует уединения: кому нужно много писать, тот делает это обособленно, индивидуально.

Почти все упражнения можно выполнять в парах сменного состава, а в большинстве случаев это и целесообразнее.

Разумеется, при этом существенно меняется методика работы каждого ученика. Например, я выучил правило и выполнил к нему упражнение. Если после этого я начинаю работу с кем-то из моих учеников, то, естественно, я проверю, как он усвоил правило (теорию), и затем предложу ему выполнить вслух то упражнение, в котором я уже силен. Если мой партнер выполнил то же самое упражнение, то мы ограничимся только взаимопроверкой. Если же упражнения разные, то он выполняет новое для него под моим контролем, а затем другое упражнение выполняю, я под его контролем. Таково общее правило, но по каждому учебному предмету, по каждой теме оно конкретизируется до бесконечности разнообразно.

Решение задач и примеров в парах сменного состава

В принципе, любой пример и любая задача могут быть предметом совместной работы в паре. Но нужно, чтобы такая работа была эффективной. В каждом классе учитель, готовя своих учеников к совместной работе в парах, обучает их ставить вопросы друг другу, которые требуют умения вдумываться в условие задачи, анализировать ее состав и содержание, выполнять обоснованные действия с целью решить задачу.

Ученик, который уже знает, как решить задачу, ведет себя как учитель: «Прочитай условие задачи. Скажи, что известно в задаче. Что нужно найти? (Что в задаче спрашивается?) Как ты будешь это находить? Какое действие выполнишь первым? Что ты узнаешь?».

Если задача оказалась непосильной, то в данной паре этот ученик не будет выступать в роли учителя. Зато в следующей паре он становится «учителем» и знакомит партнера с решением этой задачи. Если он двум-трем ученикам объяснит, как решается трудная задача, то обогащается новыми приемами решения и задача перестает быть для него непонятной.

Методика взаимообмена заданиями

Эту методику разработал старший преподаватель кафедры высшей математики Красноярского университета, кандидат физико-математических наук Манук Ашотович Мкртчян; сначала он работал со студентами университете, а потом и с учащимися школ Красноярска. Методика применима при изучении различных учебных предметов. Взаимообмен заданиями: уча других, учимся сами. Как организовать взаимоообмен заданиями на уроке (актуально по новым ФГОС)

Прием «Взаимообмен заданиями» удобнее всего применять в случае, когда необходимо научить детей решать стандартные задачи, выполняемые по определенному алгоритму. При этом учителю необходимо структурировать учебный материал в блок заданий, состоящий из 5-9 карточек.

Алгоритм работы

Каждая карточка состоит из двух частей. Первая часть — обучающая, в ней дается задача и подробное описание ее решения. Вторая часть содержит задачи (упражнения) для проработки этого способа решения.

Класс разбивается на группы в зависимости от количества карточек в блоке. Каждый ученик в группе получает карточку, отличную от других. Он должен проработать материал по своей карточке, а потом научить остальных выполнять подобные задания.

Если материал достаточно простой, первую часть дети могут изучить самостоятельно. Если сложный, то потребуется ввод. Он заключается в том, что учитель разбирает первую часть карточек с каждым учеником, а затем проверяет правильность выполнения заданий из второй части. Только после этого ребята приступают к взаимообмену заданиями.

Учащиеся группы разбиваются на пары. Один ученик в паре объясняет второму первую часть своей карточки, записывая решение в его тетрадь. Затем второй ученик объясняет ему содержание первой части своего задания, также делая записи в тетради напарника. После этого они меняются карточками и решают задачи из второй части в своих тетрадях, затем сверяют решения. Если решения совпадают, то благодарят друг друга и ищут других напарников. Если же есть расхождения в решениях, то разбирают, где ошибка, при необходимости повторяя объяснение.

Каждый ученик должен поработать со всеми членами своей группы, объясняя им материал своей карточки и изучив материал из их карточек.

Плюсы и минусы приема «Взаимообмен заданиями»

Прием «Взаимообмен заданиями» имеет сразу несколько положительных моментов.

• Ученик несколько раз перерешает свою задачу в ходе объяснения другим ученикам, поэтому крепкое усвоение материала обеспечено.
• Правильно подбирая карточки для каждого ученика, добиваемся индивидуализации обучения.
• Ученик попробует себя попеременно в роли учителя и в роли ученика.
• Ученики работают в парах, объясняя свой материал, развиваются коммуникативные способности детей, их устная речь.
• Объяснение сверстников часто воспринимается с повышенным интересом, особенно в подростковом возрасте.

Есть и минусы применения этого метода.

• Ввод занимает довольно много времени.
• Некоторые ученики после выполнения своего задания не могут или не хотят найти напарника, особенно если не продуман учет работы каждого ученика.
• Идеальной тишины на таком уроке не будет.

Советы учителю

Для экономии времени урока учитель может выполнить ввод заранее. Иногда ввод помогают сделать другие учителя или специально подготовленные старшеклассники.

Чтобы можно было сразу найти напарника, карточки с разными заданиями можно сделать разного цвета. Освободившийся ученик поднимает свою карточку. Остальные сразу понимают, выполняли они такие задания или нет.

Учет работы каждого ученика можно вести в табличной форме, отмечая точками карточки, которые они объясняли, а плюсами — карточки, которые они проработали.

Когда использовать прием «Взаимообмен заданиями»

Лучше всего этот прием использовать на уроках математики, для которых он и был создан М.А. Мкртчяном еще в 80-е гг. прошлого века. Но часто его применяют учителя русского языка или иностранных языков, физики, химии и других предметов

Описание приема работы.

В классе выдаются карточки с заданиями двух видов. Каждый выбирает себе ту карточку, которая ему более понятна. Пары составляются из учащихся с разными заданиями. Тогда, работая в паре, они могут обменяться заданиями. Обмен осуществляется следующим образом: Иванов обучает Петрова, а Петров обучает Иванова. После объяснения каждый самостоятельно выполняет здание. Проверив друг у друга правильность решения задач, напарники расходятся. На этом их работа в данной паре заканчивается, и пара распадается. Каждый из них ищет себе нового напарника.

Разучивание стихотворений

Знание наизусть стихотворений, песен, художественной прозы представляет огромную духовную ценность. Но как организовать разучивание стихотворений в классе, на уроке? Обычно учат стихи каждый сам по себе. Некоторые любят произносить фразы вслух, тогда они лучше и быстрее их запоминают. Другие читают вполголоса, закрывают глаза, стремятся все воспроизвести. Но в классе 30-40 учеников, и чтение стихов вслух мешает работе. Не все в такой обстановке могут выучить наизусть стихотворение или какой-нибудь художественный текст. Однако многие учителя выработали способ изучения стихотворений и художественной прозы в парах сменного состава. Как это происходит?

Ученики могут разучивать стихотворения в парах сменного состава по-разному. Можно сразу дать 10-15 стихотворений, и класс все эти стихотворения учит наизусть одновременно. Для того, кто достаточно знаком с коллективной формой учебных занятий, в этом нет ничего особенного. Но мы начинаем с более простого случая, когда весь класс, все учащиеся учат только одно стихотворение. Для коллективных учебных занятий такой случай не является нормальным. Ученики должны иметь разные темы, разные задания, и только при этом условии возможна настоящая нормальная, коллективная работа. То, что все учащиеся класса учат одновременно одно и то же стихотворение, это дань традиционному обучению, пережиток группового способа обучения. Но в начальной школе, пока период переходный, с этим приходится считаться.

Работа с текстом. Метод поабзацной проработки текстов (статей)

Методика, которую предложил А.Г. Ривин, является одновременно простой и сложной. Простой, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст, задание), составляет простой план. Сложность заключается, в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в паре, а работая с учениками по очереди. Если первый абзац (примерно 5—12 -строчек) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объема) он уже штудирует с другим, третий — с третьим и т. д. В чем заключается работа с первым партнером? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста и, затем, оба приступают к его анализу:

• о чем говорится в этом абзаце?
• какое заглавие ты предлагаешь?
• почему ты считаешь, что это заглавие выражает содержание абзаца?
• нельзя ли дать более точное заглавие?

Ученики при обсуждении заглавия иногда по нескольку раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое, шлифуют словесную формулировку заглавия. То и дело возникает напряженная умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывается друг другу согласованное, во время обсуждения заглавие, и затем пара распадается, каждый находит себе нового партнера.

Как происходит работа с другим партнером? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: «Слушать или рассказывать?» Если партнер отвечает: «Слушать», то, например, я как участник занятий должен положить статью (книгу) посредине и рассказать то, что проработал с первым партнером. Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: «Вопросов нет?». Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй (следующий) абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие и если я соглашаюсь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь. После этого переходим к такой же, работе по тексту партнера. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнером. Обмениваемся тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей), по своей статье, дальше опять — подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь-владельца темы. Затем — работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход и работа с новым партнером.

Составление «Живых задач»

Чтобы составлять живые задачи в парах сменного состава, нужно предварительно заготовить два варианта заданий.

Например (1 класс):

1 вариант: Составьте «живую задачу» на сложение, используя числа 8 и 3.

2 вариант: Составьте «живую задачу» на вычитание, используя числа 8 и 11. Учитель раздает детям задания. Все ученики рассаживаются по парам с разными вариантами заданий.

Работа идет в следующем порядке:

каждый

• составляет и решает свою задачу в тетради;
• готовится объяснить ее решение своему партнеру;
• объясняет соседу решение своей задачи;
• слушает объяснение партнера и оценивает его.

По сигналу об окончании работы в данной паре дети меняются заданиями и переходят работать с новым партнером.

Игра «Ручеек»

В ручейке идет общение внутри одного ряда, дети, выполняя задания, свободно двигаются по маршруту освоенному заранее (сначала теоретически, а потом практически).

Работа в четверках, а не парах. Как организовать работу в четверках на уроке?

Четверки можно использовать на уроках естественного цикла. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые» нужно разделить класс на «четверки» и каждой дать задание:

Расскажите о полезном ископаемом по плану:

1. Цвет
2. Свойства.
3. Где добывают.
4. Как используют.

Четверкам предлагаются для рассмотрения разные полезные ископаемые: гранит, нефть, каменный уголь, железная руда и т.д. (число четверок зависит от количества детей в классе).

Каждому ученику достается по одному вопросу.

Работа идет в следующем порядке:

Четверки переформируются в группы с одинаковым буквенным литером (А, Б,  В, Г).

Каждый ученик:

• готовит ответ на свой вопрос (может использоваться информация как из учебника так и из дополнительной литературы);
• первично проговаривает свой ответ в группе, в которую собираются все дети с такой же буквой вопроса (Например: А — Цвет).
• прослушивает ответы всех детей с этим вопросом (Например: вопрос А-Цвет. В группе «А» идет обсуждение цвета разных полезных ископаемых: гранита, нефти, каменного угля, железной руды и т. д.)

По сигналу об окончании работы в группе с одинаковым буквенным литером дети меняются заданиями и переходят работать в свою «четверку», где каждый ученик представляет свои знания на всеобщее прослушивание и обсуждение.

Этот прием можно использовать на уроках:

Литературного чтения.

Например, при изучении произведений Л.Н. Толстого, дети получают задания:

• Найти и прочитать рассказы о детях;
• Найти и прочитать рассказы о животных;
• Найти и прочитать сказки писателя;
• Найти и прочитать басни Л.Н. Толстого.

Математики.

Например, при решении задач:

• Рассказать условие;
• Проанализировать задачу;
• Определить, можно ли сразу ответить на вопрос задачи;
• Выполнить решение задачи.

Русского языка.

Например, при изучении темы «Твердые и мягкие шипящие согласные» дети получают задания: Выписать из текста слова:

• С твердым звуком Ж.
• С твердым звуком Ш.
• С мягким звуком Щ.
• С мягким звуком Ч.

Проверять задания можно в своей «четверке».

Дети работают в парах, в группах, в четверках; объясняют, рассуждают, спорят. При всем желании учителю трудно проверить работу каждой группы, пары. Используя опыт Ш.А. Амонашвили, можно дать детям образец (эталон) ответа. Способные учащиеся быстро овладевают умением проверять по эталону, именно они становятся помощниками учителя в группах.

Использование коллективных занятий дает возможность продвинуться каждому ученику в своем темпе, снимает у детей состояние тревожности, дискомфорта и утомляемости, способствует развитию способностей каждого ученика.

Алгоритм работы в парах:

• Р1 — выполняет первую операцию в способе действия — он исполнитель;
• Р2 — его в это время контролирует, то есть слушает, осмысливает, задает вопросы — он контролер.

Затем они меняются местами, Р2 — исполнитель, Р1 — контролер. Таким образом, каждый работает в двух позициях (исполнителя и контролера) по очереди. Выполнив работу, каждый оценивает себя (свою работу), затем его оценивает напарник. Подводятся итоги, выясняются трудности, намечаются шаги коррекции. (Второй вариант: каждый может себя оценить перед выполнением работы, например, а затем сравнить – оправдалась ли оценка. Рядышком садятся более умелый и менее. Причем обучают друг друга.

Обучение грамоте

Предположим, они писать не умеют. Хорошо. Учитель заранее пишет карточки — на каждой карточке имя ученик: Маша, Саша и так далее. То есть я ошибся! Мария, Александр и так далее. Понятно, что имена написаны «печатными» буквами.

Учитель раздает карточки, — каждому его имя, — и говорит «кто умеет прочитать?». Море рук. Просим двоих к доске. Читает один свое имя, потом читает другой. Меняются карточками и опять по очереди читают вслух. Теперь один берет мел, а другой ему диктует его имя, — то есть имя того, у кого в руках мел. И первый пишет под диктовку второго свое имя на доске, — конечно! Он не «пишет», а просто рисует те буквы, которые входят в его имя и которые он только что видел. Если какую-то букву он затрудняется нарисовать, то либо партнер по паре, либо учитель помогает.
Потом меняются.

Можно проделать то же самое у доски еще один-два раза с другими учениками, чтобы ученики хорошенько поняли, что и как нужно делать в парах.

Теперь учитель говорит «делаем это же самое в парах, — первым читает «первый вариант». Затем — «второй». Учитель командует, все делают по команде, вместе. Теперь меняемся карточками. Открыли тетради! Диктует Р1, Р2 пишет. Записали? Теперь диктует Р2, а Р1 пишет. Все написали? Замечательно!
Понятное дело, что пока ученики работают, учитель не дремлет — ходит, смотрит, подсказывает, поправляет.

Русский язык

Пример 1. Возьмем повторение словарных слов. Даю детям домашнее задание: написать 15 самых сложных словарных слов с пропущенными безударными гласными на листочке. Очень легкое домашнее задание. На уроке каждый меняется со своим соседом для проверки изученной темы. После того, как гласные вставили, подписали листочки и вернули друг другу на проверку. Оценили работу друг друга.

Взаимопроверка используется на разных уроках. Подобные задания даю на уроке математики при изучении таблицы умножения. Дети заготавливают самые сложные примеры для работы в паре. Ребята с удовольствием готовят вопросы по окружающему миру и литературному чтению. При работе с интерактивной доской, используя тренажеры, могут работать тоже в паре. Вариации разнообразные, все зависит от нашего творчества. Можно писать очень много, но мои ребята привыкли работать как в парах, так и в группах.

Пример 2. Каждый урок русского языка начинается с «орфографической минутки», ребята работают в парах по карточкам, потом взаимопроверка, а в конце вывешиваю на доске листочки с наиболее сложными словами, где могут допустить ошибки, чтобы свериться.

 Математика

Оценка работы:

• «+» — все правильно,
• «+ -» — есть небольшие недочеты,
• «-» — неверно.

Мои трудности:

• Р1 _______
• Р2 _______

Такой способ работы удобен в первом классе, в начале года, например, пока ученики полностью не овладеют этой формой взаимодействия.

Работа в парах сменного состава.

Огромные возможности для отработки навыков предоставляет работа в парах сменного состава (блоках).

Цели этого вида работ:

• формирование умений решать задачи (учебные);
• обучение умению говорить, используя материал изучаемого предмета;
• обучение умениям общаться (объяснять, задавать вопросы, возражать, используя учебный материал).

Система работы.

• Учитель заготавливает карточки с заданиями (в первом классе), а со 2-ого класса дети охотно заготавливают карточки для работы в парах сами (это может быть предварительным домашним заданием, карточки могут быть разных уровней сложности). Карточек делается столько, сколько учеников в классе. Количество заданий в одной карточке от 1 до 3. Так, например, один блок карточек состоит из задач повышенной сложности, другой — из задач средней сложности, третий блок включает простые задачи.
• Все ученики разбиваются внутри блока парами. Один ученик объясняет решение первой задачи своему партнеру. Второй слушает, осмысливает, задает вопросы, то есть контролирует и проверяет работу своего партнера, затем они меняются ролями.
• Каждый ученик решает первую задачу из карточки соседа самостоятельно.
• Учащиеся берут друг у друга тетради и проверяют правильность решения задач. Если они неправильные, то идет повторное объяснение.
• После работы над первой задачей из карточки соседа каждый ученик самостоятельно решает вторую задачу.
• После решения задач ученики обмениваются тетрадями и проверяют их. Если решение неправильное, то идет объяснение второй задачи. Этот этап длится до полного усвоения решения задач. Ученики оценивают работу друг друга, подводятся итоги, обмениваются карточками, благодарят и пересаживаются к другим ученикам.

Пример: Детям нравятся также «оперативные» способы регистрации успехов. Например, определяем скорость вычислений. Доску делю на 3 части (1 часть — меньше минуты, 2 часть — минута, 3 часть — больше минуты.) В паре: один — называет ответы у примеров на карточке, другой — отмечает ошибки. После завершения работы сразу поднимают руки. Засекаю минуту. По ходу вписываю имена детей в столбцы таблицы на доске. По окончании минуты контролеры в парах сообщают о количестве ошибок и нерешенных примеров. Затем дети в парах меняются ролями. В конце работы данные комментируются, учитываются при выставлении отметок, дети видят картину по классу. Можно сделать такое табло на отдельной магнитной доске, повесить ее повыше и отмечать позицию каждого ученика с помощью индивидуального фигурного магнитика.

Нарушитель дисциплины: как быть учителю?

С проблемами дисциплины в классе и ее наиболее серьезными нарушениями в виде хамства и хулиганства учеников сталкивается каждый учитель. С первых дней своей работы в школе учитель узнает «приемы» детей сорвать урок. Узнает и занимает по отношению к наблюдаемому поведению свою позицию: отстраненную, жесткую и карающую, уступчивую и ту, которую я как психолог, считаю глубоко конструктивной и действительно «правильной», — твердую и доброжелательную.

Сразу вспоминаются примеры из опыта. Ученик девятого класса Валерий Н. не был прилежным и старательным. Школьные предметы едва тянул на тройки, отдавая предпочтение занятиям боксом и общению с друзьями. Когда в середине года ведение русского языка и литературы передали новому молодому педагогу-мужчине, Валерий решил, что «теперь можно вообще ничего не делать», так как молодой учитель еще «не заслужил к себе уважения».

Невыполненные домашние работы, нежелание отвечать на уроке и резкий отказ выходить к доске сразу вызвали недовольство педагога и стремление добиться от Валерия удовлетворительных результатов выпускных экзаменов. Замечания, вызовы родителей, двойки никак не влияли на подростка, а, напротив, стали быстро являться поводом возразить учителю и начать пререкаться с ним, приводя весь класс во взбудораженное и шумное состояние. Совсем скоро ученики стали ждать русского с предвкушением выразительного спора между Валерием и педагогом. После одного из таких столкновений учитель, желая пресечь хамоватые отговорки ученика выйти к доске, высказал едкое замечание: «Валерий у нас сегодня совсем растерялся, прямо как девочка». Услышанное так сильно задело ученика, что, громко выкрикнув оскорбление, он демонстративно покинул кабинет, сильно ударив дверью, вызвав одобрение одноклассников.

Пятиклассник Ваня П. любил быть в центре внимания. И если в младшей школе это никак не нарушало учебный процесс, то с переходом в пятый класс ученик, чтобы достигнуть желаемого, взял манеру «подкалывать» учеников на уроке. То записочку пустит, то шепнет скользкую шутку, то начнет подхихикивать над учителем, когда тот отвернется к доске. Класс отвлекался, начинал смеяться, шуметь. Особо Ваня старался на уроках классного руководителя — учителя математики. Педагог сначала попробовала договориться с ним по-хорошему: пробовала представить происходящее как невинную шутку, смеялась вместе с детьми, воздерживалась от критичной оценки происходящего. Столкнувшись с тем, что Ваня продолжил вести себя так же, учительница заняла «не включенную позицию» и игнорировала выходки Вани, считая, что они вызваны трудностями адаптации к пятому классу и со временем пройдут сами. Ваня же, не встречая никаких границ на своем пути, позволял себе все больше и больше — вставать и выходить с урока, залезать под парту, говорить, что быстро сделало его самого «шутом» класса, а сам класс — не воспринимающим классного руководителя и не включенным в его предмет.

Подобные примеры многообразны и обращают наше внимание на два важных факта.

Первый из них состоит в том, что мы предпочитаем что-то делать с трудными учениками, когда что-то уже случилось, и редко задумываемся над тем, как предотвратить формирование неуправляемых в своем поведении детей.

Второй факт — это то, что открытое давление, угрозы, резкие наказания со стороны учителя по-прежнему видятся как верное средство «справиться с мятежом». Тогда как на самом деле они лишь провоцируют рост напряжения во взаимоотношениях и никак не способствуют тому, чтобы ученики осваивали коммуникативную компетентность в контакте с учителем.

Оба этих факта заставляют задуматься над тем, насколько каждый конкретный учитель готов формировать, воспитывать в детях умение вести себя уважительно и ответственно, чтобы потом не иметь дело с последствиями несформированности этих личностных качеств в виде трудного поведения и отсутствия дисциплины в классе. Чтобы оценить эту готовность, пройдем маленький тест. В нем 8 вопросов, на каждый из которых можно ответить «да» или «нет»:

• Я считаю, что регулярно указывать ученику на его ошибки и промахи в поведении — значит давать ему полезную обратную связь и способствовать его развитию.

• Я никогда не испытываю по отношению к ученикам негативных эмоций и чувств.

• Ученик всегда должен помнить о том, что учитель умнее и опытнее его.

• Хороший учитель должен учить предмету, а внимание к внутреннему миру и чувствам детей — дело родителей.

• Регулярное приведение в пример более успешных сверстников полезно для ученика.

• Чувства, мысли и переживания учителя должны быть скрыты от учеников.

• Мнение учителя решающе и обсуждению, какая бы ни сложилась ситуация, не подлежит.

• Выходки учеников вызывают мое осуждение и желание жестко пресекать подобное поведение впредь.

Подсчитайте количество утвердительных ответов (это число будет варьировать от 0 до 8). Если их не более двух — у вас высокая заинтересованность в личностном развитии учеников и готовность способствовать ему. Когда это личностное развитие осуществляется с поддержкой школы, прецеденты трудного поведения детей становятся все более и более редкими.

Если у вас 3, 4 или 5 согласий — вы готовы лично участвовать в том, чтобы трудные ученики переставали быть таковыми, знаете и используете твердые средства установить в классе дисциплину. Предлагаемые в статье рекомендации будут интересны вам, при этом не все из них встретят ваше согласие.

Если ответов «да» шесть и более — предлагаемая статья вряд ли покажется вам полезной, а ее рекомендации — применимыми в профессиональном опыте.

Возвращаясь к обсуждению темы взаимодействия учителя с трудным классом, важно упомянуть о том, какими представляются современному учителю гармоничные взаимоотношения с учениками. Самые общеупотребительные определения компетентного (гармоничного, эффективного, хорошего) общения состоят в том, что это такое взаимодействие, после которого у каждой из сторон сохраняется желание продолжить его, сохранить отношения, а не прервать контакт.

Компетентным общением учителя и ученика, как охарактеризовал его Томас Гордон, является такое, в котором у учеников сохраняется внутренняя свобода, то есть возможность выбирать, как поступить в ситуации, и готовность нести ответственность за последствия собственных действий. Некоторые схемы общения уничтожают внутреннюю свободу ребенка, требуя от него послушания и беспрекословного подчинения требованиям учителя. Когда такое происходит, исчезает и ответственность ученика за свои действия. И поэтому, совершив проступок, он будет оправдываться и искать виноватых («эта учительница меня достала!», «они меня первыми обозвали!»), не признавая своего решения вести себя так, а не иначе в случившейся ситуации. Поиск виновных не приводит к конструктивному решению ситуации. А, наоборот, способствует тому, чтобы прецеденты трудного поведения становились все более частыми. Для того чтобы это предотвратить и иметь возможность влиять на неуместное поведение в классе, признаем, что за ним всегда стоит один из четырех мотивов трудного поведения. Поняв, что именно движет конкретным учеником или группой детей, учитель сможет выбрать способ остановить это поведение и быстро прекратить развитие негативной ситуации.

Что это за мотивы?

• Власть — ученик ведет себя неподобающе, как бы желая показать: «вы мне ничего не сделаете». Часто он инициирует негативную ситуацию, чтобы чувствовать себя в ней самым главным, заметным, влияющим на ход развития событий. Руководствуясь таким мотивом, дети часто демонстративно нарушают установленный порядок, открыто отвергают требования учителя, явно противопоставляют себя в школьном конфликте.

• Привлечение внимания — ученик совершает проступки, чтобы оказаться заметным, выделяться среди других учеников, получать, пусть и в негативной форме, внимание учителя. Этот мотив ярко проявляет себя, когда ребенок любыми способами нарушает привычный ход урока.

• Месть — в своих негативных поступках школьник отыгрывает реальную или вымышленную обиду на одноклассников, учителя, родителей или мир в целом. Часто такой мотив приводит к наиболее жестоким выходкам с применением словесной или физической агрессии.

• Избегание неудачи — руководствуясь подобным мотивом, ученики предпочитают устраняться из ситуации и ничего не делать, даже когда это требуется. Они оказываются буквально непробиваемыми для любых педагогических воздействий. В прошлом они имели опыт неудачи, ошибки, за которую пострадали так сильно, что впредь решили не предпринимать вообще ничего. Подчиняясь такому мотиву, дети бывают: инертны, безынициативны, отстранены, внешне безразличны.

Эти четыре мотива поведения выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс и описал их в монографии 1968 г. Сказанные почти 50 лет назад, его слова на удивление современны. Дрейкурс писал, что, наблюдая за детьми, он нашел только четыре мотива их плохого поведения, а не сто и не тысячу. В 90% случаев нарушения дисциплины присутствует один из этих четырех мотивов.

При столкновении учителя с трудным классом важно прежде всего выделить зачинщиков — они, как правило, хорошо видны, потому что заметно нарушают школьную дисциплину, — и тех, кто их поддерживает. С каждым из них важно построить индивидуальную работу, в основе которой будет лежать понимание мотивов поведения конкретного ученика. Как точно определить мотивы?

Первое, что необходимо сделать учителю, сталкиваясь с нарушениями дисциплины, это постараться описать их объективно и безоценочно. Собрать факты о том, как именно проявляется негативное поведение в классе (как часто оно случается, что ему предшествует, как реагируют другие дети), — значит представить полную и беспристрастную картину действительности. Ясность того, что случается в трудном классе, необходима для того, чтобы выделить четкие параметры, по которым мы будем определять мотив поступка. Это станет вторым шагом. Какие это параметры?

Формы поведения — те конкретные действия, которые совершены учеником. Когда они выделены и описаны учителем, по ним легко сделать предположение о мотиве ребенка.

Эмоциональная реакция учителя — тот внутренний отклик, который рождается в педагоге, столкнувшемся с нарушением дисциплины и трудным поведением ребенка. В каждом из четырех мотивов он будет разным. Важно уметь прислушаться к себе и определить возникший внутренний резонанс — он достаточно достоверно показывает, кто стоит перед учителем в ситуации конфликта.

Отклик ученика в ответ на замечание учителя — типичная реакция, которую демонстрирует нарушитель дисциплины в ответ на строгость со стороны педагога. У детей, руководствующихся разными мотивами, она разная.

Детальное беспристрастное описание ситуации позволяет охарактеризовать эти параметры и на основании этого сделать вывод о мотиве ученика. Для удобства рассмотрения мы объединим описание параметров в таблицу, добавив к нему также дополнительную строку — истоки трудного поведения. Внимание к первопричинам помогает глубже понимать личность ученика.

Столкнувшись с трудным классом или неподобающим поведением какого-либо ученика, учитель может, пользуясь обоснованно присущими ему полномочиями и правом руководить ситуацией, быстро пресечь выходку, что, однако, не приводит к тому, чтобы поведение учеников менялось в перспективе. Нарушения дисциплины в случаях, если они встречают реакцию быстрого подавления, становятся регулярными. Для того чтобы единичная выходка могла стать средством и повлиять на поведение ученика в дальнейшем, решить проблему трудного поведения учеников или целых классов, опишем, какими способами может реагировать педагог в каждом из четырех случаев недисциплинированного поведения.

Эти способы объединены общими принципами, которые необходимо соблюдать учителю для того, чтобы взаимодействие с трудным учеником приводило к разрешению проблемной ситуации и делало их все более редкими в перспективе.

Первое, на что важно обратить внимание, — это необходимость фокусировать внимание на поведении ученика и воздерживаться от оценки личности ребенка. Обсуждая с нарушителем дисциплины его поведение, важно воздерживаться от таких слов, как «плохо», «глупо», «по-хамски». Эти негативные оценки только увеличивают напряжение в диалоге и уводят от конструктивного решения проблемы.

Второе — это необходимость справиться со своими негативными эмоциями, перед тем как вступать во взаимодействие с нарушителем дисциплины. Если учитель раздражен, растерян, возмущен случившейся ситуацией, его эмоции, которые дети считывают безошибочно, будут только распалять нарушителей продолжать свои действия. Поэтому перед тем, как влиять на трудных детей, учителю важно справиться с негативными чувствами и выйти на разрешение конфликта с холодным сердцем. Для того чтобы прийти к ровному внутреннему состоянию, учитель может на время отложить обсуждение выходки и вернуться к разговору с учеником через час или на следующий день.

И третий принцип — это построение контакта с учеником-нарушителем таким образом, чтобы он мог сохранить лицо и не чувствовать себя униженным. Тактичность, корректность и неагрессивность педагога очень помогают этому.

Каковы же конкретные приемы педагогического воздействия на нарушителей дисциплины? Рассмотрим их применительно к каждому из четырех типов нарушителей.

Если учитель, опираясь на диагностические параметры, понял, что урок сейчас своими выходками срывает школьник, который очень хочет получить внимание педагога, то следует:

• предоставить школьнику минимальные дозы внимания. Этому способствуют частое установление с ребенком зрительного контакта, упоминание имени школьника во время урока, приближение к нему, в случае уместности — нейтральное дотрагивание до плеча;

• отвлечь внимание нарушителя. Прямые вопросы ученику, просьба убрать с доски или сходить в соседний кабинет за мелом, поручение ему какой-либо задачи на уроке (раздать тетради, собрать выполненное домашнее задание) помогают переключить его на конструктивные способы получить внимание;

• поощрить хорошее поведение. Даже самые маленькие действия нарушителя, способствующие сохранению дисциплины на уроке и спокойствия класса, заслуживают одобрения или положительной оценки учителя. Например, помогают фразы: «Мне очень легко сейчас объяснять материал, потому что установилась тишина и все замолчали», «Мне удобно сейчас выделить самое главное, потому что вы внимательно меня слушаете и каждый сосредоточен на объяснении»;

• совершить неожиданный поступок. Учитель может выключить свет, быстро поменять манеру речи, временно прекратить вести урок — это останавливает демонстративное поведение ученика, нарушающего дисциплину.

Самые трудные из нарушителей дисциплины — это властолюбцы и мстители. Оскорбительный характер их поведения задевает и учителя, и других учеников. Остановить такое трудное поведение является для многих педагогов делом чести. Известно, что неподобающее поведение ученика в таких случаях развивается по принципу надвигающейся грозы. Сначала слышны отдаленные гулкие раскаты, когда ученики мелкими выходками, ужимками, перешептываниями стремятся достать педагога. Затем сверкает молния и слышен грохот (если учитель вспыхивает в ответ на мелкие выходки — это дает повод ученику вступить с ним в ожесточенную словесную перепалку), в завершение льет дождь (ситуация разряжается, происходит ее разбор и делаются выводы). Чем раньше педагог заметит надвигающуюся грозу, тем больше вероятность того, что она пройдет стороной и активное противостояние со школьником будет предотвращено. Конкретные действия учителя зависят от того, на какой стадии он включается в активное взаимодействие с учеником.

Начальная стадия требует убрать зрителей или изящно уйти от того, чтобы вступить в диалог с нарушителем дисциплины. Если ученик начинает свои выходки на перемене, можно попросить других детей покинуть класс, если на уроке — достать записную книжку и назначить отдельное время, на которое пригласить нарушителя с целью обсудить возникший у него вопрос. Если это не помогло и школьник продолжает вызывать учителя на открытый конфликт, важно пресечь его разговор, используя фразы: «У меня нет желания обсуждать эту тему прямо сейчас», «Ты хочешь сейчас поскандалить со мной? Тебе придется поискать другой способ! Я не скандалю со своими учениками». Возможно, и озадачить ученика, задав неожиданный вопрос: «Ты не знаешь, какая погода на завтра?» Если школьник открыто нападает на учителя, используя к примеру фразу: «Вы худший учитель по литературе!», то можно кратко и сухо согласиться с ним: «Да, возможно, это и так» и быстро вернуться к ходу урока: «Открываем учебник на странице 65».

Стадия открытой конфронтации требует удалить ученика из класса и изолировать в кабинете администрации. Ощущение границ дозволенного, встреча с препятствием на пути распространения своих хулиганских выходок в виде физической изоляции способствует тому, чтобы пример поступка нарушителя не оказался заразительным, а он сам остался без возможности действовать дальше.

Стадия осмысления конфликта позволяет выработать и установить четкие санкции для нарушителей порядка. Ученики — мстители и властолюбцы как никто другой нуждаются в том, чтобы встретить прямые негативные последствия собственных проступков. Такими для этих детей являются: запрет на пользование школьными предметами (если они ломаются и портятся учеником), необходимость возместить причиненный ущерб, починить испорченные вещи, запрет на пребывание в тех местах школы, где школьник чинит безобразие (лишить возможности посещать лабораторные классы или рекреации отдыха). Грамотно и своевременно выбранные санкции оказывают большое влияние на ученика. Также важно поставить родителей в известность о случившемся и привлечь их к активному решению сложившейся ситуации.

Задача взаимодействовать с трудным учеником — одна из самых сложных в педагогической практике. Кому-то она кажется нерешаемой и оттого еще более тягостной. Предлагаемый здесь подход позволяет понять суть нарушающего поведения школьников и выбрать соответствующие эффективные инструменты, чтобы повлиять на него. Их использование не только позволяет компетентно отреагировать на прецеденты нарушения дисциплины, но и свести к минимуму их появление впредь.

Литература

1. Гордон Т. Как привить ребенку дисциплину. — М.: Ломоносовъ, 2010.

2. Грюнвальд Бернис Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. — М.: Когито-Центр, 1999.

http://www.direktoria.org

© Информационная система «Директория», 2017

© Директор школы №10 (223), 2017

Рефлексия в конце урока

1.Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

2. «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс»- записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус»- записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной . В графу «И» - «интересно»- учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

3.Анкета.

Школьникам предлагается небольшая анкета, наполнение которой можно менять, дополнять в зависимости от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ.

4. «Мои ответы».

На протяжении урока отмечать условно свои ответы:

 «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный;

«W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный;

«| »  - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный;

«+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный;

«0» - не ответил.

5. «Комплимент».

 Комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

6. «Три лица».

Учитель показывает  учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению.

7. «Цветные карточки».

У учащихся две карточки: синяя и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае мы можем проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия.

8.«Пейзаж».  Учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая - радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.

9.Приём «Что, если…?»

Приём «Что, если…?» предполагает включение на этапе рефлексии вопросов, которые начинаются со слов: «Что, если…?» Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. (Что, если бы Вася не познакомился с Валеком и Марусей?(Владимир Галактионович Короленко «В дурном обществе»).

10.Подбор афоризма пословицы, стихотворения к уроку.

11. Оценка «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…).

12. Решение проблемы на уроке можно оформить в виде графического организатора, например «грабли» или «гроздь». Они приемлемы на стадии рефлексии, когда учащиеся ещё раз пересматривают, осмысливают то, что узнали, расширяют сферу своих знаний, выдвигают новые идеи.

Итог совместной работы в группе можно выполнить в виде  схемы-паутины.

Что нового ты узнал на уроке?

Какие уже имеющиеся у тебя знания понадобились в решении задачи (или на уроке)?

Кто и как тебе помогал(и) на уроке при решении задач?

Какие знания, полученные на уроке, понадобятся тебе в будущем?

Где ты применишь полученные знания?

В какой момент урока ты чувствовал себя особенно успешным?

Благодаря каким инструментам ты нашел решение?

Какие способы и приемы работы ты использовал на уроке (составлял таблицу, рисовал схему, составлял тезисы и т.д.)?

С кем тебе было интереснее всего работать в паре/группе? Почему?

За что бы ты себя похвалил на уроке?

Что изменил бы в своих действиях на уроке?

Что бы ты изменил на уроке в последующем?

Что тебе понравилось на уроке больше всего?

И т.д.

13.Аргументированные ответы на один из вопросов:

1. Что вы ожидали от урока и что получилось?

2. Какие этапы урока вы считаете наиболее удачными и почему?

3. Какие события (действия, мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие ощущения?

4. Была ли польза от такого рода работы?

5. В чем вы видите собственное приращение?

6. Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были выполнены наиболее успешно? Назовите наиболее эффективные из них.

7. Перечислите в порядке убывания основные проблемы и трудности, которые вы испытывали во время урока. Какими способами вы их преодолевали?

8. Что мы делали нерационально? Назовите одно действие, которое можно добавить, чтобы завтра сделать нашу работу на уроке более успешной.

9. На основании каких критериев можно оценить нашу деятельность?

10.Какой этап урока вы бы опустили, вычеркнули? Почему?

14.Резюме, эссе, мини-сочинения.

15. «Три М».

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

16.»График».

Учащимся предлагается начертить в течение урока график

-изменения их интереса;

-уровня познания,

- личной активности.

17. «Дерево моего успеха».

Предлагается на индивидуальном дереве успеха с помощью условных знаков показать, насколько оказался доступным и усвоенным тот или иной фрагмент темы.

18. Техника «рефлексивная мишень».

На доске рисуется мишень, которая делится на сектора. В каждом из секторов записываются параметры- вопросы рефлексии состоявшейся деятельности. Например, оценка содержания, оценка форм и методов проведения урока, оценка деятельности педагога, оценка своей деятельности. Участник ставит метки в сектора соответственно оценке результата: чем ближе к центру мишени, тем ближе к десятке, на краях мишени оценка ближе к нулю. Затем проводят её краткий анализ.

19. Вопросы, требующие многовариантных ответов:

Почему было трудно?

Что открыли, узнали на уроке?

Оправдались ли ваши ожидания от урока?

Что вы взяли с сегодняшнего урока?

Над чем заставил задуматься урок?

20. "Благодарю…".

В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

21."А напоследок я скажу".

Школьникам предлагается последовательно ответить на три вопроса:

• Насколько оправдались ваши ожидания и кому за это спасибо (исключая учителя)?
• Что не оправдалось и почему?
• Мои и наши перспективы?

22."Ассоциация".

Обучающимся предлагается из картинок, разложенных на столе, выбрать по две: первую – которая максимально иллюстрирует его состояние на начало урока, вторую – на его окончание. Затем каждый желающий может объяснить свой выбор (по одному – два предложения на картинку). Любые комментарии со стороны других одноклассников или учителя исключаются. Педагог комментирует свои картинки последним, подводя итоги урока.

23.  "Синквейн".

В конце урока обучающимся предлагается написать синквейн на основе изученного материала. Синквейн – это пятистрочная строфа.

1-я строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

2-я строка – два прилагательных, характеризующих данное понятие;

3-я строка – три глагола, обозначающих действие в рамках заданной темы;

4-я строка – короткое предложение, раскрывающее суть темы или отношение к ней;

5-я строка – синоним ключевого слова (существительное).

Пушкин

Великий, талантливый.

Думает, страдает, любит.

Чувства добрые пробуждает.

Гений.

24.Оценочный лист.

Рефлексия

Выполнил ли я то, что задумал?

__________________________________________________________________

Получилось ли сделать то, что я записал как главный результат проекта?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Всё ли получилось так, как я задумывал?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было сделано хорошо?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было сделано плохо?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было выполнить легко, а что оказалось неожиданно трудно?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кто мог бы сказать мне СПАСИБО за проект?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Попрошу взрослых оценить мою работу:

ч т о  с к а з а л а  м а м а:

__________________________________________________________________

ч т о   с  к  а з а л а   у ч и т е л ь н и ц а:

__________________________________________________________________

к а к  о ц е н и л и  п р о е к т  д р у з ь я:

____________________________________________________________________________________________________________________________________

В  ч ё м  я  с  н и м и   с о г л а с е н,  в  ч ё м  -  н е т ?

__________________________________________________________________

25. “Букет настроения”. В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока я говорю: “ Если вам понравился урок, и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравился – голубой”. Можно предложить ребятам более разнообразный спектр цветов: красный, желтый, синий. В конце урока собрать цветы в корзинку или вазочку.  Хочу напомнить, какому настроению соответствует какой цвет:

красный - восторженное;

оранжевый - радостное, теплое;

желтый - светлое, приятное;

зеленый – спокойное;

синий - неудовлетворенное, грустное;

фиолетовый - тревожное, напряженное;

черный - упадок, уныние.

26.«Волшебная палочка».

-Если я найду волшебную палочку, я порошу ее помочь…(кому?)

27.Анализ своих ошибок.

28. Шкала настроения.

У каждого ученика лежит листок со шкалой настроение (10 баллов). Ученик отмечает свое настроение на протяжении всего урока. Можно сделать общую шкалу для всего класс. Одна ломаная линия покажет настроение в начале урока, вторая – в конце.

29. Слова-напутствия.

И пусть в вашей жизни не будет ни одного дня, когда бы вы не прочли хоть одной страницы новой книги.

                                                                   К.Паустовский

Суди себя сам. Это самое трудное. Себя судить куда труднее, чем других. Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр.

                                                                      А.де Сент-Экзюпери

30.Работа с сигнальными карточками.

Зеленая карточка. Я удовлетворен уроком. Урок был полезен для меня. Я с пользой и хорошо работал на уроке. Я понимал все, о чем говорилось и что делалось на уроке.

Желтая карточка. Урок был интересен. Я принимал в нем участие. Урок был в определенной степени полезен для меня. Я отвечал с места, выполнил ряд заданий. Мне было на уроке достаточно комфортно.

Красная карточка. Пользы от урока я получил мало. Я не очень понимал, о чем идет речь. Мне это не нужно. К ответу на уроке я был не готов.

31. Лучики солнца.

Детям можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и вставляют  лучики.

32. «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного  цвета, если нет,  зелёного.

33. «Светофор».

Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока).

34.«Яблоко и стрелы» .

35.Эмоционально-музыкальная концовка. Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка и спокойная, восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению.

36.Если есть время, то можно предложить учащимся выразить свое эмоциональное настроение в виде рисунка, а в конце провести выставку рисунков.

37. «Лестница успеха».

Если учитель ведёт урок в традиционном плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.

38."Бортовой журнал" - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.

39.Различные виды дневников: обычный, дневник - художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие. В отличие от эссе и "бортового журнала", дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени ("отложенная" рефлексия).

40. «Письменное интервью» - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

41. «Лист самоконтроля». Ведется на протяжении всего урока.

Фамилия, имя ученика_____________________________

42. «Кто веселее?».

Выберите рисунок, соответствующий вашему настроению.

43.Определите свое настроение, поставив кляксу любого цвета.

44. «Одним словом». Закончите одним словом:

Сегодняшний урок – это…

Сегодня на уроке я …

45.Выберите 1 фразу для соседа по парте:

Ты молодец.

Я доволен твоей работой на уроке.

Ты мог бы поработать лучше.

46. «Острова».

На доске или у каждого ученика карта настроения. Поставьте знак √, на каком из островов вы сегодня пребывали: о.Страха, Познания, Уверенности, Скуки, Мечты, Будущего, Радости.

47.Запустите корабль в море Знаний. Те ребята, которые считают, что хорошо усвоили тему, помещают свой кораблик в море, а те, кто не уверен в этом, остаются в заливе правил.

                                                                  ЗАЛИВ ПРАВИЛ

МОРЕ ЗНАНИЙ

48.Стихотворение.

Мне интересно знать, о чем мечтает каждый,

Оставшись сам с собой наедине,

К чему стремится и чего он жаждет,

О чем мечтает дома в тишине,

О чем порою думает ночами,

Какого чуда он от жизни ждет,

И грезит вдруг какими миражами,

Какие замки строит он в мечтах,

О чем тоскует, мается, грустит,

Какими тайнами воспоминаний

Он раны сердца часто бередит.

Но, к сожаленью, это невозможно

Узнать, что человек в себе хранит:

Все чувства его спрятаны надежно,

И мир души не каждому открыт.

                                 Н.Петренко

-Ваша «душа» сегодня ленилась или трудилась?

Во всем мне хочется дойти

До самой сути

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте.

До сущности протекших дней,

До их причины,

До оснований, до корней,

До сердцевины.

Все время схватывая нить

Судеб, событий,

Жить, думать, чувствовать, любить,

Свершать открытья.

                                  Б.Пастернак

Думайте, чувствуйте, любите, фантазируйте, анализируйте, исследуйте, философствуйте – живите!!!

В добрый час, ребята!

Будем, ребята, беречь доброту,

Будет, ребята, беречь красоту,

Будем дерзать, будем творить,

Улыбку познанья Уроку дарить!

Учитель: Пожелайте всего доброго друг другу!

Ученики желают друг другу добра.

Нашим гостям.

Чтобы гости захотели

К нам на урок прийти опять.

Ученики приветствуют учителей.

49.«Кораблик».

-Какое настроение у вас после урока? Прикрепите флажок на соответствующий корабль. Если урок понравился – алый парус, если на душе «тоска зеленая» -зеленый парус, если урок никак не тронул – черный парус.

50.«Лист самооценки».

51.«Акрослово».

Опишите при помощи эпитетов образ цветаевской Москвы.

М-манящая

О –огненно-купольная, отвергнутая Петром

С – святая

К – колокольная, краснокупольная

В – возвеличенная, вольная

А – алтарная.

52.«Релаксация».

Закройте глаза и вспомните приятные моменты нашего занятия.

Я рада, что на протяжении всего занятия вы были внимательны.

Я хочу, чтобы все, кто работал хорошо – улыбнулись мне, а кто чувствует в себе потенциал работать еще лучше – поаплодировали себе.

53.«Пожелание».

Давайте возьмемся за руки и пожелаем друг другу:

-Избавляйся от…

-Будь всегда…

-Помни…

Желаю вам цвести, расти,

Копить, крепить здоровье.

Оно для дальнего пути –

Главнейшее условие.

Пусть каждый день и каждый час

Вам новой добудет,

Пусть добрым будет ум у вас.

А сердце будет умным.

Вам от души желаю я,

Друзья, всего хорошего.

А все хорошее, друзья,

Дается нам недешево.

                 С.Маршак

54.«Подбор стихотворения».

Выберите стихотворение, которое наиболее близкое вам сейчас.

И любо мне, и сладко мне,

И мир в моей груди,

Дремотою обвеян я –

О, время, погоди!

Ф.Тютчев

С души как бремя скатится,

Сомненье далеко – и верится, и плачется,

И так легко, легко.

М.Лермонтов

Земля дрожит в огнях заката,

Любви прекрасная звезда,

А на душе легко и свято,

Легко, как в детские года.

И.Тургенев

И с отвращением читаю жизнь свою,

Я трепещу и проклинаю.

И горько жалуюсь. И горько слезы лью,

Но строк печальных не смываю.

А.Пушкин

Проходят дни, проходят сроки,

Свободы тщетно жаждем мы,

Мы беспощадно одиноки

На дне своей души-тюрьмы.

В.Брюсов

Смешать печаль, которой нет острей,

С восторгами, которых не бывало.

К.Бальмонт

                              Чемодан, мясорубка,корзина

На доске вывешиваются рисунки чемодана, мясорубки, корзины.

Чемодан – всё, что пригодится в дальнейшем.

Мясорубка – информацию переработаю.

Корзина – всё выброшу.

Ученикам предлагается выбрать, как они поступят с информацией, полученной на уроке.

                                    Анализ урока учащимися

Назовите, чем вы занимались на уроке?

Какие трудности ты испытывал на уроке?

Какие формы работы на уроке тебе нравятся больше всего?

Поставь баллы от 1 до 5:

Индивидуальная -                      работа в парах -

По карточкам -                             самостоятельная работа -

Работа в группах -                        коллективная работа -

Необычные уроки ( сказки, экскурсия, путешествия) -    

 Маятник настроения  

Маятник- подвижный, например, деревянная рейка, жёстко закреплённая вверху ватмана. Слева на картинке- хмурый день, тучи, дождь. Справа солнце, безоблачное небо. В зависимости от того,  «солнечное» или «дождливое» настроение, маятник в конце дня отклоняется влево или вправо. При этом внизу, в секторе, до которого отклонился маятник, отмечается число и причина.

                          Цветик- многоцветик                                                                                                                          

Дети выбирают для себя лепесток, цвет которого наиболее подходит к цвету настроения. Затем все лепестки собирают в один общий цветок.    

                                           Мишень настроения

День это выстрел. В какую область настроения учащийся попал сегодня? В зависимости от этого наклеивается кружок – попадание в одной из цветовых зон. Внутри дата и мотивация

                           Состояние моей души

Ученик берёт изображение человека и ставит её на ту ступеньку, которая соответствует состоянию его души.

                                                     SMS

Ученикам предлагается на бумажных сотовых телефонах написать SMS –сообщение другу о том, как прошёл урок, оценить, как плодотворно он работал.