Развитие лексики в онтогенезе

Развитие лексики в онтогенезе

          Анализируя труды различных авторов, можно выделить основные предпосылки развития лексики ребёнка. Первая предпосылка – это достаточное развитие мышления и других психических процессов, что постепенно приводит к росту и расширению словарного состава речи детей. Вторая предпосылка – это развитие всех компонентов речи (фонетики, фонематики, грамматического строя речи), на основе чего и происходит полноценное развитие лексики. Третьей же предпосылкой можно считать постоянное расширение жизненных отношений ребёнка, усложнение его деятельности и общение со взрослыми, что тоже играет огромную роль в пополнении состава словаря, его прироста.

          Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе речевой и неречевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями.

          Р.И. Лалаева (2001) говорит о том, что предпосылки развития определяются двумя процессами. Первый процесс – это предметная неречевая деятельность самого ребёнка, т. е. расширение  связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. А второй – это речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком, которая первоначально носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности.

         Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Позже общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Это происходит через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определённой конкретной ситуацией. Поэтому развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

        Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, рассматривается в работах Д.Б. Эльконина (1958).С точки зрения автора,  изменение образа жизни ребёнка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребёнком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном мультфильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с другими детьми – обо всём том, что происходило в жизни и деятельности ребёнка. И это вполне справедливо, т. к. именно на основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил. В зависимости от характера коллективной деятельности и возникают задачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь, и возникают новые её формы: указания, оценки, согласования действий.

          В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребёнка возникает потребность в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во внутреннем монологе, при котором происходит как бы разговор с самим собой. Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребёнок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. Речь ребёнка становится всё более связной. Степень связности речи ребёнка зависит, прежде всего, от её задач, содержания и ситуации, в которой происходит общение.

          А.М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, она собрала значительный материал детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

          Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится более ситуативной в связи с тем, что дети начинают на них опираться. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер, т. е. её содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным вне зависимости от учёта им той или иной ситуации. Таким образом, было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной, в зависимости от задач и условий общения. Следовательно, ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребёнка.

          Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребёнка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной. «От исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как он в своём отношении к окружающему миру всё больше и больше выходит за рамки непосредственного чувственного опыта», - указывает А.М. Леушина.

          К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребёнок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от задач и условий общения. А.М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение (связная речь) является единицей речи и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребёнка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи состоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; Усвоение родного языка создаёт предпосылки для произвольного использования всех его средств.

          Расширение жизненных отношений ребёнка-дошкольника, усложнение его деятельности и общения со взрослыми приводят к постепенному росту словарного состава его речи. Установление средних количественных показателей, как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря находится в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-то другой сфере психического развития.

          Анализ литературы показал, что различные авторы приводят разные данные о росте словаря: 1 год – 9 слов; 1 год 6 мес. – 39; 2 года – 300 слов; 3 года 6 мес. – 1100; 4 года – 1926 слов. (Е.А. Аркин);           

(Бюлер Ш.).

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

          Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями. Эти связи образуют сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия). С.Н. Цейтлин (2000) определила три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

- ситуативная закреплённость;

- предметная соотнесённость (денотативное значение);

- понятийная соотнесённость (сигнификативное значение).

Первую ступень (ситуативную закреплённость) можно соотнести с этапом, выделенным Н.В. Серебряковой (2001), который характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов (собака – мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака – лает).

            Вторая ступень (предметная соотнесённость), или второй этап характеризуется усваиваемостью смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления): дом – крыша, высоко – дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

          Третья ступень (понятийная соотнесённость), или третий этап характеризуется формированием понятий, процессов классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

          В процессе ассоциативного эксперимента были выделены типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 – 8 лет.

          Первый тип – это синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (жёлтый – цветок, дерево – растёт).

           Второй тип – это парадигматические ассоциации – такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево – берёза, кошка – собака, посуда – чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость – храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко – низко, хороший – плохой); ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (жёлтый – красный), названия домашних животных, чисел натурального ряда; ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля, дерево – берёза). Отношения «вид – род» у детей 5 – 8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения; ассоциации, выражающие отношения «целое – часть» (дом – крыша, дерево – ветка).

          Также для детей 5 – 8 лет характерны тематические ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации  - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

          Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5 – 8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

          У детей 6 – 8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения (собака – конура, посуда – дом, дерево – ворона); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть); причинно – следственные отношения (смелость – победа). Эти ассоциации являются единичными у детей; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка – сачок); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (жёлтый – солнышко, хороший – люди, смелость – солдат); отношения образа действия и предмета (весело – праздник, высоко – дерево, быстро – заяц); ассоциации по одному общему признаку (бабочка – птица).

          В случае словообразовательных ассоциаций (четвёртый тип) в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц – зайчишка, говорят – разговаривают, быстро – быстрее). У взрослых этот тип словообразовательных ассоциаций почти не встречается; слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело – весёлый, высоко – высокий, лисий – лиса). Чаще всего ассоциации на наречие является прилагательное, а на прилагательное – существительное, т.е. в качестве реакции даются слова, от которых образовано слово в истории языка.

          Также характерны вербальные ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол – столы, бабочка – бабочки, дерево – деревья). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

          Следующий тип вербальных ассоциаций – это фонетические ассоциации. Это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка – бабушка, петь – пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

          В случае случайных ассоциаций между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствуют как смысловая и грамматическая связь, так и звуковое сходство (быстро – груша, смелость – тетрадь, лисий – лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространённым у детей, особенно 5 – 6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

          В процессе речевого развития ребёнка меняется характер вербальных ассоциаций. В 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место, в основном, парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей пяти – шестилетнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7 – 8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

          Организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6 – 8 лет.

          У детей 5 – 6 лет большую распространённость имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет – 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закреплённые в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими, ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7 – 8 лет уже начинается формироваться ядро семантического поля.

          Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

          Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Этими средствами являются словообразовательные инновации. Словообразовательные инновации – это слова, сконструированные ребёнком по моделям нормативного языка: «конин», «братин», «бельчиный дом», «работливый гном», «балеринье платье», «нарядница и красотница», «дарильщик», «павлинёнок», «силость», «зниманье», «завид», «украсивиться», «аппетитовать сушками», «вскарабкай меня туда», «отожмурь глаза», «одетый по-давнему». Их присутствие в лексиконе ребёнка говорит о полноценном развитии мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения  и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.